e-learning

Wie man das Arbeiten mit dem WWW in der Schule voran bringen kann >>> für LV FD II >> hierher >>

läßt sich pädagogisch nicht genauso gut mit traditionellen Medien & Methoden erreichen..."

Es gibt viele Gründe sich mit der Thematik rund um die Informations- und Kommunikations-technik (IKT) in der Schule (fach)didaktisch zu beschäftigen. Einige Aspekte dieses Spannungsfeldes zeigen die Sprechblasen oben. Dieser Beitrag will - ausgehend von einigen Grundüberlegungen - aus dem breiten Spektrum des IKT-Einsatzes in einer kleinen Auswahl praxisorientiert Schritte, die stufenweise später ausgebaut werden können, aufzeigen. Über einen Literaturapparat mit möglichst virtuell verfügbarem Material, wird – im Sinne des Hypermedialernens – dem Leser eine darüber hinausgehende individuelle Vertiefung ermöglicht.

Die Generierung, Reproduktion, Distribution, Übertragung und Verwertung von Ideen sind die Rohstoffe der sich entwickelnden Wissensgesellschaft. (vgl. RÖLL 2002, S. 17 ). IKT wird verstärkt von außen in unsere Schulen hineingetragen, Investitionen werden getätigt (vgl. VALLENDOR 2003) – manchmal auch auf Kosten anderer schulischer Notwendigkeiten. Postsekundäre Ausbildungsgänge setzen verstärkt auf den Einsatz der neuen Medien. Für das Lernen mit Computer und Internet gilt in erster Linie: Beides sind hilfreiche Werkzeuge, um besser und mehr lernen zu können ! Sie sind nicht Selbstzweck ! (UNRUH/PETERSEN o.J.)

Mit dem Einsatz neuer Medien im Unterrichtsgeschehen werden oftmals Erwartungen verknüpft, die sich auf eine Verbesserung der Lernwirksamkeit beziehen. Tatsächlich spricht dafür aus lehr-&lerntheoretischer Sicht, dass sie sowohl die individuelle Tätigkeit der Schülerinnen und Schüler unterstützen, als auch Möglichkeiten zum Aufbau kognitiver Flexibilität bieten. Untersuchungen zeigen, dass es (Anm. Ch.S.: per se) weder bei Vergleichen der Medienart noch beim Vergleich des Unterrichts mit und ohne Medien zu signifikanten Unterschieden kommt. Nicht das Medium, sondern die mit dem Medium realisierte Lehrmethode scheint für den Lernerfolg ausschlaggebend zu sein. Mediendidaktische Erkenntnisse unterstützen diese Behauptung. Hier wird deutlich, dass nicht neue Medien an sich das Potenzial zu Innovationen haben, sondern dass die Ausschöpfung des Potenzials zu Innovationen in der Unterrichtspraxis ein didaktisches Problem ist (BLÖMEKE et al. 2003, in H-A-M-L-E-T ).

Sehr übersichtlich wurden die Stärken der Neuen Medien und exemplarisch Einsatzmöglichkeiten in Geographie auf den von jedermann abrufbaren Webseitenteilen des Kölner Onlineprojekts „erde@teacherline“ skizziert: Aktuelle Datenzugänge / Lernen in & mit authentische Situationen& Materialien / verschiedene Perspektiven / in Kleingruppen organisiertes Lernen / spezifische auf individuelles Lernen mögliche Abstimmung (Näheres unter der URL.: www.teacherline.de/erde/hintergrund/staerken.php beziehungsweise ..../hintergrund/einsatzmoeglichkeiten ). Gerade aus persönlichen Erfahrungen möchte ich zwei einfache, aber ertragreiche Möglichkeiten aus dem unmittelbaren geographischen Arbeitsfeld ergänzend herausstreichen : Die Aktualisierung und Erhebung kleinräumiger Daten – etwa bei exemplarischen Karteninterpretationen (SITTE 1998 ) und wirtschaftsgeographischen Analysen; oder die Erweiterung der auf statischen Medien, wie Atlaskarten enthaltenen Informationen durch animierte Klima- (Temperaturen / Niederschläge etc.) und Vegetationsdarstellungen aus dem WWW bzw. online-Kartenzeichenprogramme u.a.m.

Gerade englischsprachige Publikationen – etwa regelmäßig in der Zeitschrift der Geographical Association ( www.geography.org.uk ) „Teaching Geography“, liefern seit Jahren unzählige praxisorientierte Anregungen (TAYLOR 2001, HASSELL 2000, TAYLOR/HASSELL 2001, WEEDEN 2003).

Die Chancen der neuen Medien liegen (BLÖMEKE 2003b) v.a. bei der Unterstützung situierten Lernens und von Lernen in kleinen Gruppen bzw. allein. Konkret bedeutet dies, dass Wissenserwerb optimiert werden kann, indem von authentischen Problemen ausgegangen wird. Aufgabe des Lehrers bzw. der Lehrerin ist dann v.a., die geeignete Alltagssituation zu formulieren, mit der Lernen angeregt werden soll. Das Problem muss z.B. zunächst mal in den Augen der Schüler relevant sein, um sie überhaupt zu einer intensiven Beschäftigung mit der Sache aus eigenem Interesse zu motivieren. Dass mit neuen Medien gearbeitet wird, wird auf Dauer niemanden ‚hinter dem Ofen hervorlocken’. Darüber hinaus muss das Problem Fragen anregen, für deren Beantwortung den Schülern Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten fehlen. Diese Probleme dürfen daher insbesondere nicht mit solchen Aufgaben verwechselt werden, die in der Schule zu Übungszwecken gestellt werden.

Was sind aber in der Diskussion zum Schuleinsatz von IKT empirisch einigermaßen gesicherte Positionen ?

BLÖMEKE 2003a (S. 66ff) gibt dazu einen Überblick: Lehrer können nicht davon ausgehen, dass alle Schüler gleichermaßen von den eingesetzten Neuen Medien profitieren (S. 68f): Beim ungelenkten Lernen mit Hypertexten zeigen fast alle Untersuchungen, dass Schüler mit hohem Vorwissen im stärkerem Maße profitieren als schwächere. Solche Schüler können schneller Texte erfassen, selektiver unter der Perspektive lesen, was wichtig sein könnte, Verknüpfungen mit ihrem schon vorhandenem Vorwissen vornehmen, indem sie Beurteilungen der gelesenen Inhalte durchführen und indem sie weitere Schlußfolgerungen ziehen. Jede Form von Strukturierungshilfe komme in erster Linie Schülern mit geringen Lernvoraussetzungen zu gute (ebenda S. 69). Besonders gefährlich sind zwei Problemebereiche : Schüler verlieren bei der Arbeit die Orientierung (Lost in Cyberspace) und es kommt zur kognitiven Überlastung, so dass unreflektiert Daten gesammelt werden. Auch fehle häufig eine Verbundenheit der Nachrichten untereinander. Auch gegen dies machen klar strukturierte Navigations- und Orientierungshilfen Sinn (ebenda S. 72) – also etwa die weiter unten vorgeschlagenen Arbeitsblätter und/oder vorstrukturierten Webseiten. Dieses Problem betrifft aber auch einen, gerade beim Lernen mit IKT häufig angesprochenen Vorteil, den des kooperatives Lernens (PACHLER, 2002, T.1, S. 59: Untersuchungsergebnisse ...zeigen...die wichtigste Bezugsperson bei auftretenden Problemen im Umgang mit PC...Internet-Recherche ist der Mitschüler !). Verglichen mit individuellen Lernen experimentieren Lernende in Gruppen häufiger mit neuen Ideen und testen bzw. überdenken sie kritisch, müssen sie artikulieren. Wissen wird in einem sozialem Prozeß als gemeinsam geteilte Bedeutung entwickelt. Es zeige sich (BLÖMEKE, 2003a, S. 73) die lernfördernde Wirkung der Gruppenarbeit beim Lernen mit Neuen Medien im Unterricht nur bei entsprechender Unterstützung, indem etwa der Lehrer den Interaktionsprozeß vorstrukturiert und Aufgaben stellt, die nicht lediglich Formelwissen zur Lösung benötigen.

In einer SITES-Studie (BÜCHTER A. et.al. 2002) berichten fast alle Lehrer-Interviews über die Notwendigkeit „problemorientierter Lernumgebungen“ (S. 192), die in einem Balanceakt Lernprozesse zwischen Instruktion und Konstruktion zulassen müssen. Nach wie vor gibt es Phasen der die Lehrperson Instruktionen gibt ..., die abgelöst werden von Phasen der Konstruktion, in der die Lehrperson stärker zurücktritt...die Rolle eines Moderators, eines Begleiters, Unterstützers im Arbeitsprozeß übernimmt. E-Learning ist weit davon entfernt, klassisches Lernen abzulösen, ... E-Learning ersetzt nichts, schon gar nicht den Menschen... es erweitert die Optionen (PACHLER 2002, S. 63). Aber auch damit einhergehende Unterschiede in den Klassen werden vermerkt (BÜCHTER, S. 188): Bei den Lernstarken und Lernschwachen...reproduziert sich das, was wir sowieso über offene und geschlossene Unterrichtsformen wissen..., ...dass die Schwachen mehr Direktion brauchen“.

Interessant für den eigenen formalen Aufbau solcher Strukturierungshilfen - etwa auf schuleigenen Einstiegshomepages für Geographie (s.u.) - ist folgender Befund (BLÖMEKE 2003a ,S. 70): Bei empirischen Vergleichen des Lernens mit Animationen und Lenen mit Bildern konnten keine signifikanten Unterschiede bei anschließenden Tests festgestellt werden. Möglicherweise haben lerntheoretisch günstigere Gestaltungen jeweils sogar zur Folge, dass keine tiefere Auseinandersetzung notwendig schien. Für geographietypische Materialien aber gilt wohl auch die folgende Feststellung (ebenda s. 69): Wie für das Textverständnis eine hermeneutische Komponente notwendig ist, werden für das Verstehen multimedialer Darstellungen eine Fähigkeit zur Entschlüsselung von Bildern, Graphiken benötigt.

Arbeit mit Internetportalen und mit virtuellen Schulbuchergänzungen als Einstieg

PÜSCHEL (2001:37ff und 55ff) verweist in seinem Einführungsbuch „Geobits“ auf viele bausteinartige Nutzungsmöglichkeiten mit Materialien und Arbeitsblättern zu vorhandenen Webseiten, die wir auf sogenannten Webportalen in großer Zahl schon verlinkt finden : Etwa auf den Erdkunde/Geographie-Abteilungen von Bildungsservern wie http://erdkunde.bildung-rp.de/index.html , dem österreichischen Einstiegsportal http://gw.eduhi.at oder dem schweizer www.educeth.ethz.ch/ . Unter diesen großen Adressen steht vieles, u.a. sind auch kostenfrei downloadbare Spiele abrufbar (www.schule.bayern.de/unterricht/lernprogramme/ ) oder Webseiten zu größeren, konkreten Themenbereichen (wie auf der Schulhomepag des Albert-Schweizer-Gymnasiums Erlangen mit seiner www.datenbank-europa.de/index.htm . Verschiedenste TV-Sendungen werden durch Webseiten abgerundet (bzw. gibt es fertige Onlinematerialien zu Schulfernsehsendungen etwa am BR, oder die Webseiten zum Geopolitischen Magazin „mit offenen Karten“ bei „arte“). Der bilinguale Erdkundeunterricht ließ verstärkt auch britische und US-amerikanische Webportale in das Blickfeld der Lehrer treten : Genutzt werden z.B. www.sln.org.uk/geography oder www.learn.co.uk/ , die „Education Supplements“ etwa der N.Y.Times, der BBC u.a.. Eine Fundgrube stellt auch B. Bowerman’s großes „Virtual Geograpy-Department“ www.lakelandsd.com/geo/ dar. Auf den Portalen der großen Verlage die geographisch-publizistisch tätig sind findet man weitere, interessante und direkt unterrichtlich nutzbare Materialien . Ich nenne nur die Webportale von www.westermann.de , oder www.klett-verlag.de oder www.cornelsen-teachweb.de . Fachdidaktikzeitschriften, wie „Unterricht mit Geographie aktuell“ des Aulis-Verlags bieten in jedem Heft gezielt Arbeitsblätter mit Arbeitsaufträgen zur Auswertung von Internetadressen zu verschiedenen Themen an. Andere verdeutlichen uns das immer öfter in ihren abgedruckten Unterrichtsanregungen. Auch gänzlich webbasierende Unterrichtsangebote findet man inzwischen nicht nur im englischsprachigen (s.o.), sondern - wie etwa das schon erwähnte Projekt www.teacherline.de , auch schon im deutschen Sprachraum.

Diese punktuellen Beispiele, die den Lehrern erste methodische „Gehversuche“ im Unterricht mit dem Internet und seinen Ressourcen erleichtern, bekamen Unterstützung auch auf der Ebene der Schulbücher : Etwa wenn gezielt bei einem Thema mit einer Internetrecherche die Ergebnisse und der Aufwand einer traditionellen Bibliothekssuche gegenüber gestellt werden, oder Linkadressen ab und zu bei Aufgabenstellungen ins Buch hineingedruckt werden.

Seit einigen Jahren entstanden auch Internetergänzungen zu Schulbüchern. Schon Ende der 90er Jahre findet man umfangreiche Webergänzungen bei Verlagen aus den USA und England - wie www.thornes.co.uk/secondary/geography/index.htm . US-Lehrbücher bieten schon länger für unterschiedlichste Altersgruppen methodisch vielschichtige direkte Ergänzung im Netz an – etwa www.prenhall.com/knox/. Interessant sind hier z.B. die Vorschläge im Bereich „writing“ oder zur Datenanalyse (vgl. auch HASSELL/TAYLOR 2002).

Im Wesentlichen kann man dabei zwei Wege feststellen, von denen jeder seine Stärken & Nachteile hat :

Auf der einen Seite stehen diejenigen Schulbuchergänzungen, die gänzlich auf eigenes Material zurückgreifen. Das ist bei den meisten Beispielen der Fall, die in einem vom Österreichischen Unterrichtsministerium geförderten Projekt (noch kostenlos) abrufbar sind : http://sbx.bildung.at/ , oder etwa bei den Webergänzungen zur Klettreihe „Fundamente“. Bei Webseiten mit derartigen Unterrichtsmaterialien umgeht man die im Internet mitunter vorkommende Unsicherheit, daß Webseiten ihre Adressen verändern oder auch gänzlich verschwinden können. Selbst erstellter Content ist auch teurer bzw. langwieriger in der Herstellung. Webseiten dieses Konzepts sind zwar präziser auf einen speziellen Unterrichtszweck & Methode ausgerichtet (inklusive kleiner webbasierter Übungsaufgaben), lassen aber mitunter „auf der großen Müllhalde Internet“ (HEDTKE 1999) liegende Schätze außeracht. Sie sind weniger vielfältig in den Möglichkeiten, sich in der Hypertextstruktur zu neuen Lösungen und Fragestellungen voranzuarbeiten. Manche aber versuchen zusätzlich Elemente der zweiten Form miteinzubinden.

Eine andere Strategie verfolgen diejenigen Ergänzungen zu Schulbüchern, die auf eigenen Webseiten mit Arbeitsanregungen zu den Buchkapiteln passende, aber fremde im WWW vorhandene Materialien aufschließen helfen. U.a. zeigte dies W. LATZ (2002) an einem Projekt für die 12./13. Schulstufe auf, in Österreich versucht das seit 1998 ein Geschichtsbuch beim Verlag Manz,>> heute am eduhi stehend), später auch von anderen Verlagen. Solche Webangebote können schneller wachsen, sind (zunächst) kostengünstiger, oft vielfältiger, haben aber immer einen im WWW innewohnenden Unsicherheitsfaktor und bedürfen steter Linkpflege. Wichtig bei ihnen ist, wie das virtuelle Quellenmaterial in sinnvolle (& methodisch interessante) Arbeitsaufträge eingebunden wird. Hier scheinen mir die Potentiale noch nicht ausgereizt und durchaus verbesserungswürdig.

Beide Formen stellen aber wohl einen probaten Weg dar, in einer breiten Welle, vielen Lehrern, die mit IKT technisch und methodisch weniger vertaut sind, einen interessanten Zugang zu eröffnen (vgl. Auflistung bei Ch.SITTE 2001/upgedatet ), vielleicht ihnen sogar durch deren Nutzung auch ein gewisses „on-the-job-training“ im Umgang mit IKT-gestützten Lehr-& Lernmethoden zu vermitteln. Und in der Regel ist das viel mehr als nur „zu einem bestimmten Thema mit Suchmaschinen Material zusammenzusuchen“ !

3. Die Schulhomepage als „Startrampe“ für regelmäßige Beschäftigung mit virtuellen Materialien im Unterricht

Yvonne SCHLEICHER (2002, S. 17) wies in einer Untersuchung über den Interneteinsatz in Schulen nach, dass „...vor allem die Verfügbarkeit (von)... Websites eine bedeutende Rolle (spiele). Sobald Schüler gezielt über unterrichtsrelevante Websites informiert werden, steigt auch die Intensität der Nutzung geographischer Websits...“ - auch außerhalb des direkten Unterrichts ! Bei dieser die Neugierde der SchülerInnen direkt ansprechenden Möglichkeit, sollte man in jeder Schule ansetzen und neben der traditionellen Bibliothek auch auf der Schulhomepage ein Fenster zu Internetangeboten für Geographie „als virtuelle Startrampe“ anbieten. Neben der einfachsten Variante, den EDV-Kustos der Schule zu bitten, eine Handvoll vorbereiteter Einstiegslinks zu einigen Bildungsservern (s.o) und Homepages von Massenmedien einmal auf der Schulhomepage (z.B. unter „Fächer/Gegenstände...“) bereitzustellen, kann man auch dieses Angebot stufenweise ausweiten.

HUMPHRIES/BURN 2000 sehen in solchen Schulseiten Möglichkeiten „...as a learning tool...for case studies...Coursework...as a marketing tool for geography ... for departmental administration f.e. reducing photocopying costs”. PACHLER (2002 Teil 1, S. 126ff) streicht die Notwendigkeit im Schulunterricht heraus, dass Lernende wenn – dann zielstrebig im Internet arbeiten lernen. Dazu eigneten sich gerade die von LehrerInnen angefertigte Einstiegsseiten...Das kann Zeit sparen, indem oft langwierige Materialsuche mithilfe von Suchmaschinen vermieden, zielloses Surfen unnötig wird, manches Problem beim Eintippen von Webadressen vermieden werde. Somit kann Internetarbeit direkt auf spezifische Lernziele bezogen werden. Bei der Zusammenstellung von Internetübungen bieten sich besonders ‚personalisierte’ Fragestellungen an, d.h. Aufgaben, die von Lernenden verlangen, Informationen, die sie über das WWW gefunden haben, zu assimilieren, indem sie sie auf vorhergegangenes Lernen u./od. persönliche Erfahrungen beziehen. So kann Plagiieren, d.h. Abschreiben oder gedankenloses Kopieren, wenn schon nicht ganz verhindert, so doch zumindest variiert werden... es wird von ihnen verlangt, Informationen aufzuarbeiten und in eigene Denkschemata zu integrieren.

Internetsupport soll flexibel sein : Daher hat sich für solche Fächereinstiegseiten auf der Schulhomepage ein FTP-Zugang zu einem partitionierten Festplattenbereich bewährt. Damit ist das Problem aus der Welt, dass die EDV-Verantwortlichen der Schule technische Bedenken entwickeln, dass ihnen Nichtfachleute diese oft mit viel technischen Mühen und Aufwand konstruierten „schulischen Visitenkarten“ beschädigen. Andererseits kann so in diesem partitionierten Serverbereich von jedem Fachlehrer flexibel und rasch ein Link repariert bzw. hinzugefügt werden. Dabei auftretende Fehler bleiben auf diesen engeren Festplattenbereich beschränkt. HARMS u.a. verweisen darüber hinaus auch noch auf weitere Ausbaumöglichkeiten, auf die hier nicht näher eingegangen werden kann.

Im Allgemeinen findet man bei solchen Seiten folgende Grundformen vor : Neben der oben angeführten einfacheren Form ein Set von Einstiegslinks anzubieten, sind andere Schulen einen Schritt weiter gegangen und stellten ein thematisch geordnetes Linkangebot zusammen. Ausgangspunkt für so ein im Laufe der Zeit mitwachsendes Verzeichnis können Linkverbindungen zu regelmäßig im Unterricht angesurften Adressen sein : Neben Bildungsservern und Zeitungen kämen auch noch Webseiten von wichtigen Institutionen, virtuellen Schulbuchergänzungen, konkreten im WWW vorhandenen Unterrichtsanregungen etc. Letztere sind oft sogar Ergebnisse von Schülerprojekten zu einem Thema. Um sie unterrichtlich weiter nutzen zu können, sollten sich diese nicht nur auf eine „plakatmäßige“ Dokumentation beschränken, sondern etwa mit kurzen Abstracts (und Arbeitsanregungen) versehen, ausgewählte Linkadressen für ein Thema zum Durcharbeiten in späteren Klassen zusammengestellt haben. Elektronische Fotographie und Scanner ermöglichen darüber hinaus auch visuelle Materialien (etwa für „virtuelle Exkursionen“ etc.), die man nicht so ohne weiteres im WWW auffinden konnte, einzubauen und die Textlastigkeit zu reduzieren.

KASTEN 1

Fragen zur Geographie – Homepage :

* will ich Links zum Durcharbeiten passgenau & mit Arbeitsaufträgen zusammenstellen,

* oder will ich selber verfasstes Material (Texte, Tabellen, Diagramme, Abbildungen etc...) für die zu lösenden Aufgabenstellungen für meine Klasse im Internet bereitstellen

* Will ich die Klassenseite in der S I nutzen (dann weniger Angebot, aber mehr eigenständig bearbeitete Texte und mehr Abbildungen nötig),

* oder will ich sie in der S II nutzen : Dafür ist eine Zusammenstellung wohl auswahlmäßig einfacher, weil Fertigkeiten im Umgang mit WWW, Texten – u.U. auch fremdsprachigen – z.T vorausgesetzt werden, bzw. sowieso fächerübergreifen mit D- oder E-Kollegen ausgebaut werden können.

* Will ich eine einfache, „einschichtige“ Seite zu einigen regelmäßig durchgenommenen Themen,

* oder eine framgestützte Klassenseite, die als gestaffelte Arbeitsseite in Hypertextstruktur meinen Unterricht unterstützt.

* kann ich sie selbst erstellen (ev. mit Templates) – oder machen mir das technisch versierte Schüler einer „Web-Crew“ – ev. im Rahmen ihres Informatikunterrichts.

* Wer macht die Ergänzungen, Wartungen ? Kann ich schrittweise lernen, Ausbesserungen, Ergänzungen innerhalb vorgegebener Strukturen selber vorzunehmen.?

* Kann ich sie organisatorisch - einmal/ab-und-zu - per Diskette dem Kollegen EDV-Kustos zum Einspielen geben,

* oder habe ich darauf jederzeit einen FTP-Zugang auf einem eigenen partionierten Festplattenbereich ? (oder „steht“ die Webseite extern)

* Will ich zusätzlich eine Zweiwegkommunikation, etwa für einen Informationsaustausch innerhalb meiner Klasse einbauen ?

* Finde ich es interessant/wichtig, dass jeder darauf Zugriff hat – oder bevorzuge ich aus verschiedenen Gründen einen passwortgeschützten Bereich – ganz oder teilweise...?

.(vergl. mehr auch bei HASSELL 2000, HUMPHRIES/BURN 2000)

4. Der Ausbau zu einer kursbegleitenden, einfachen Lernplattform – erstellt in „angepasster Technologie“ , die modulartig ausgebaut werden kann

Weder finanzielle noch technische Ressourcen lassen kurz/mittelfristig erwarten, dass ausgeklügelte eingekaufte Lernplattformen als breites Angebot in der Schule eingesetzt werden. Beziehungsweise sind sie in der z.Z. in der Regel angebotenen Breite (etwa bei „Blackboard“ oder „Illias“, "Moodle" ...) wahrscheinlich auch pädagogisch gar nicht notwendig – etwa wenn ich an die darin angebotenen Zugriffsstatistiken, Mailinglisten, Chatfunktionen etc. - denn dieser passiert ja real im Klassenraum - denke. Andererseits wissen wir auch nicht, wie lange noch Verlage fertig konzipierte Schulbuchergänzungen kostenfrei zur Verfügung stellen werden. Und nicht zuletzt ermöglicht eine eigene klassespezifische Homepage eine Reihe neuer, individueller und aktueller Möglichkeiten : Die Lernplattform als Koordinations-, Arbeits- und Präsentationsinstrument (mit Archivfunktion – etwa mit Updates für die später folgende Abiturvorbereitung). Oder die Möglichkeit, spezielle lokale, aus unserer speziellen Schulumgebung (auch für Vergleiche geeignete) geographische/wirtschaftliche Fragestellungen virtuell zu dokumentieren – vielleicht auch im Sinne eines Handlungsorientierten Unterrichts (vgl. W.SITTE 2001) öffentlichkeitswirksam, etwa bei Raumplanungsfragen, aufzutreten.

Ist ein solches Unterfangen für den durchschnittlichen Fachlehrer in Geographie nicht zu komplex ? Sollte man diesen Lernbereich nur den wenigen, sich auf „technische Spielereien“ einlassenden KollegInnen überlassen ? Was wir brauchen, um ein zartes Pflänzchen von Ansätzen des E -Learnings (eher "blended-learnings" weil mit vielfältigen Präsenzphasen) im Regelunterricht weiter wachsen zu lassen, sind Anwendungen, die auch von der größeren Zahl technisch weniger ausgebildeter Unterrichtender relativ schnell und problemlos in der Praxis eingesetzt werden können (Ch.SITTE 2003a ). Im Folgenden möchte ich einen Versuch anführen, worin anhand einfacher Vorlagen - sogenannter „Templates“ - eine einfach zu handhabende Lernumgebung als „angepasste Technologie“ für eine breitere Anwendung bereitgestellt ist. Diese macht es auch dem nicht so Versierten bzw. dem Anfänger möglich, erste Schritte in Richtung E-Learning zu setzen.

Denn es scheint mir weitaus wichtiger, dass sich die in der Klasse agierenden Lehrkräfte mehr über methodische und inhaltliche Probleme Gedanken machen als über technische ! Mit Hilfe von Schülern oder eigenem Kenntniszuwachs lässt sich dieser erste Ansatz leicht schrittweise weiter ausbauen. Dazu dient eine einfache Rahmenstruktur für eine framgestützte Klassenseite, die downloadbar zur Verfügung steht. (URL siehe bei Ch. SITTE 2002). Wie eine „leere Bonbonniereschachtel“ kann man dies Templates ohne sich langwierig auf technischer Fertigkeiten vorbereiten zu müssen, eigenständig mit Inhalten, Arbeitsaufträgen etc. für den Unterricht füllen :

Mit einem relativ einfach zu bedienenden, in jedem Office-Paket enthaltenem „MS-Front-Page“- können damit dann aus dieser Vorlage die als leerer Platzhalter schon vorhandenen einzelnen Themen-/Kapitelseiten aufgerufen werden. Dann füllt man sie nach eigenen Ideen mit Inhalten, Links, methodischen Arbeitsanweisungen, u.U. auch Aufträgen zu CD-ROMs bzw. auch zu nicht IT-gestütztem Material aus der Schulbibliothek oder der schuleigenen Geo-Videothek (vgl. dazu u.a. in PG Themenheft 6/2002 „Traditionelle & neue Medien im Verbund“). Mit dem Aufrufen der vorgegebenen Datei „left“ ist es auch möglich, weitere, neue Kapitelnummern (und so in der Folge weitere Seiten) hinzuzufügen. Notfalls - zwar erreicht man damit einen nicht ganz so schöner Seitenumbruch - kann man diese schon vorgegebenen Kapitelseiten, sogar unter der in jedem Textverarbeitungsprogramm vorhandenen Funktion „Word-abgespeichert-in-html“ nur ganz einfach beschreiben.

KASTEN 2a

Links und Material fortlaufend und passgenau zur eigenen Jahresplanung :

Zur Arbeitsweise bei der Erstellung (vielleicht am Beginn nur für den einen oder anderen Themenbereich im Schuljahr – der Rest kann ja zunächst auch nur eine virtuelle Darstellung der Lehrstoffverteilung sein), empfiehlt es sich - zumindest am Anfang - die jeweilige Einheit zuerst einmal für sich selbst auf einer einfachen Word-Seite zu konzipieren. Die „Links“ kopiert man leicht durch Markieren der Adresse im Browser mittels der rechten Maustaste und dann weiter auf das daneben aufgerufene Wordfile mit der Funktion „einfügen“. Wenn immer möglich, lege man den jeweiligen Link passgenau, d.h. es empfiehlt sich dazu vorher den letzten Bildschirmausschnitt der für die jeweiligen Fragestellungen anzubindenden Webseite unter „open-in-a-new-window“ aufgerufen zu haben (was bei java-programmierten Webseitenteilen leider nicht funktioniert – hier wird man sich mit einer Arbeitsanweisung „...und klicke weiter bei...“ behelfen müssen). Umgekehrt empfiehlt es sich dann auf den mit Front-Page (oder für Fortgeschrittenere mit Dreamweaver) gestalteten und abgespeicherten Kapitelseiten solche Links dort ebenfalls wieder unter der Funktion „open-in-a-new-window“ anzubinden. Das erspart Frusterlebnisse und Verzögerungen, sollte solch ein Link nicht funktionieren, weil die zugrunde liegende Kapitelseite der Klasse noch vorhanden bleibt bzw. man dem nicht funktionierenden Link etwa auch durch ein Verkürzen bis auf die Grundadresse und auf dieser Homepage dort neu gestarteter Suche, u.U. wieder aufspüren kann. Bessere Seitenumbrüche erreicht man ferner ganz leicht, wenn man die Links/Texte in eine vorher zusammengestellte (nicht sichtbare) Tabelle hineinsetzt.

KASTEN 2b :

Für die Planung der eigenen e-learn-Abschnitte schlagen Nárosy/Riedler (2002, S. 227) folgende Grundüberlegungen vor:

a) welche Information, welche Inhalte werden angeboten ?

b) welche Reaktionen, welches Handeln wird von den Lernenden erwartet ?

c) Wie ist das Lernen zu organisieren ? (d.h. auch: wie wird der Ertrag gesichert ?)

Zur Zeit. werden bei den angeführten Versuchsseiten (vergl. URL..: www.stubenbastei.at => Fachbereiche >> GW )

verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten ausprobiert (1. , 2. Kl., 7. Kl.....:

Etwa wenn in Tabellenform auf der linken Seite die kommentierten Links angeführt und rechts daneben konkrete Arbeitsaufträge dazugesetzt werden.

Etwas komplexer ist eine andere Variante, die für die jeweilige Einheit/Kapitel ein Set von mehreren Karteikarten präsentiert: „Aufgaben“, „Surfbrett“, „Ergänzungen“, „Zusammenfassungen“ (hier können auch Schülerarbeiten angelinkt werden) und „Sonstiges“ werden dazu als fünf hintereinander stehende Webseiten pro Kapitel verbunden. Fürs Erste genügten dazu am oberen Rand jeder Seite der einfache Seitenname, der jeweils in dieser Auflistung als Link zur nächsten Seite weiterweist. Angebunden sind bei den Kapitelnummern am linken Frame jeweils die ersten Karteikarten mit dem Namen „Aufgaben“.

( Ergänzung. 2007: ) Technisch sehr einfach ist die Arbeit mit einer community-schule.at Plattform , zB. ebendort s.o. > hier>>

oder ein französischer Lehrer mit der Verwendung eines BLOGs >> als Klassenseite

die einfachste Variante ist ein MAILPOSTFACH - mit Ordnern, wo man die einzelnen Materialienn(Seiten) abgestellt hat bzw. wo Schüler auch posten können)

In einer ersten Phase genügt es durchaus, wenn der Lehrer, unterwegs als „virtueller Zabalin auf der großen virtuellen Müllhalde“,

PASSGENAU diejenigen Webseiten angibt, deren Bearbeitung schrittweise erfolgen soll.

Aber auch allgemeiner gefasste Ausgangspunkte für weitere, eigenständige Recherchen / Vergleiche etc. bei denen die Schüler im Sinne eines stärker konstruktivistisch angelegten Ansatzes sich in der Hypertextstruktur zurechtfinden sollen, sind – je nach Zielstellung - möglich. Diese somit nur als Zwischenstufen angegebenen allgemeinen Linkadressen werden dann von den Schülern weiterbearbeitet/ausgewertet/nach ihrem Informationsgehalt bewertet und mit ihren passgenauen Links dokumentiert etc.. >> etwa hier Kapitel 5 >>

...

KASTEN 3

Zur Verwendung von Zeitungsarchiven als aktuelle „Wissenssteinbrüche“:

- Wieviel Wert lege ich auf Stabilität (d.h. der herauskopierte Link soll auch noch später – etwa in einem Jahr - „beißen“) oder ist mir mehr an Aktualität, Rechercheergebnissen etc. gelegen ?

- Problem : Einzelne Zeitungen / Zeitschriften halten die aus ihnen herauskopierten Links länger – andere kürzer .

- oft kann man durch Linkkopieren der „Printversion“ eines Artikels dessen Textversion auch später & lange noch abrufen, wenn bei der normalen „browsergestielte“ Adress-/Ansichtsvariante ein „404er error“ gemeldet wird – funktioniert etwa bei „Die Zeit“ u.a.

- Einzelne wichtige Schlüsselbeiträge kann man notfalls von Schülern verkürzt/ nacherzählt/zusammengefasst & mit Quellenangabe („...zitiert nach...“) in ein eigenes Archiv abspeichern ; ansonsten bleibt nur das Archivieren von Ausschnitten/-drucken...ev. auf offline CD-ROMs...

- Zahlungspflichtige Archivzugänge von Zeitungen kann man ruhig meiden – es gibt genug Alternativen (etwa wenn man als Abonnent einer Tageszeitung mit einem eigenen Passwort einen Gratis-Zugang hat) bzw. :

- es gibt viele Linksammlungen über die man die Webseiten von Tageszeitungen oder Zeitschriften finden kann - etwa die Linkzusammenstellung zu deutsch- und fremdsprachigen Printmedien auf www.zis.at.

- Kostenfrei durchsuchbare Archivzugänge (& stabile Linkadressen) für die letzten Jahrgänge haben etwa (s.o.) die „Salzburger Nachrichten“, die „Wiener Zeitung“, ...

- „Stabiler“, was herauskopierte Linkadressen betrifft, sind die Archive der TV-Anstalten.

- In der Regel hat jeder Web-Beitrag dort eine eigene Nummer – mitunter muß man zum Wiederauffinden nur den mittleren Teil der www-Adresse mit dem archivspezifischen Linkangaben hineinkopieren/austauschen, um ihn wieder per Mousklick verfügbar zu machen.

- Auf Universitätsservern – etwa bei Schrifttumsverzeichnissen – stehende Artikel/Materialien haben eine höhere „Linkadressenstabilität“.

- Eine wesentliche Fertigkeit die bei der Nutzung des frei (und von Jedermann) im Cyberspace gestaltete Internetmaterials notwendig wird, ist das Herausbilden von Quellenkritik ! (Wer, zu welchem Zweck schrieb das; gibt es auf der Webseite Belege für die Richtigkeit, wie bekannter Autor, Zitate, Verweise... ; Kenne ich vergleichbare Informationen etc... – vgl. auch Checkliste auf der brit. Internet-Seite zu den „Web Enquiries“ s.u.)

- Daraus definiert sich auch eine veränderte Lehrerrolle : als Tutor, der seine Rolle auch als Berater im Einordnen mitunter unstrukturiert vorliegenden Materials spielt – um so aus „Daten“ – „Informationen“ werden zu lassen. (HEDTKE 1999)

KASTEN 4: Wie das Virtuelle in die Realität des Klassenraumes kommen kann :

Einen „Knackpunkt“ stellen die verschiedenen Möglichkeiten der Ertragssicherung dar.

Sinnloses Ausdrucken von Papiermassen soll verhindert werden – detto ein Abschreiben von längeren Texten vom Schirm

– Besser : jeder Schüler hat regelmäßig eine Diskette/ USB-stick mit (Nachbearbeitungsmöglichkeit off-line).

- die einfachste Form ist die Bearbeitung eines Arbeitsblattes (bevorzugt : virtuell auf der Klassenwebseite mit den interaktiven Links & als Papiercopie in der Hand des Schülers)

- der Hypertextstruktur des WWW kommen Mindmaps sehr entgegen

- Fragestellungen jeder Art, die etwa für die Form eines Gruppenpuzzles „Expertenwissen generieren helfen“ und u.U. in Protokolle münden

- Wandzeitungen erstellen

- jede andere Präsentationsform – sei es als HTM-File oder als Powerpointfolie, die über die Webseite den anderen Schülern zur Verfügung gestellt werden.

- Ein Dossier zusammenstellen (etwa : „Länderinformation für den Chef auf Geschäftsreise nach....“ / oder : „...über die Fragestellung zu ....“

- Einen Zeitungsartikel über.... für eine Lokalzeitung / Überregionale Tageszeitung verfassen... Eventuell mit einem bestimmten politischen Ziel.

- Einen Leserbrief / eine Eingabe bei einer Behörde verfassen.

- für Portfolios (siehe letzter Abschnitt) Materialien zusammentragen

- Pro & Contra-Argumente sammeln und in einem Streitgespräch vortragen

- Komplexer und an nicht-virtuellem Material vorher zu üben wäre: „Welche potentiellen Fragestellungen kann man mit diesem Material beantworten ?“

- ...

Es gibt eine Reihe inzwischen schon erprobter, nicht desto trotz einfach zu gestaltender Formen des Lernens mit IKT : Die Aufgliederung der jeweiligen Kapitelseiten in ein Set unterschiedlich benannter Karteikarten wurde oben schon angeführt. G. HOMBERG zeigt auf seiner Instruktionsseiten zum Weblernen das Erstellen einfacher „SURFBRETTER“. Diese ermöglichen lerngruppen- und themenbezogenes Arbeiten und dienen einem „zielgerichteten Surfen“. Unter der URL www.gerd-homberg.de/e_team/projekte/surfb/konzept.htm findet man eine detaillierte, einfach nachvollziehbare Anleitung und Verweise auf bestehende konkrete Beispiele.

Die Britischen „WEB ENQUIRIES“ am Staffordshire Learning Net gehen einen ähnlichen Weg, interaktiv den Lernprozeß mit Internetmaterialien zu steuern – vergl. dazu Anleitung (& Beispiele) unter der URL.: www.sln.org.uk/geography/enquiry/teachers.htm .

Eine verstärkt konstruktivistische Lernelemente einbauende Form, sind die in den USA sich schon zur eigenen Weblearningkultur (mit unzähligen Beispielen auf vielen Sites) entwickelten „WEBQUESTs“. Bei SITTE Ch. 2001 & 2002 und beim deutschsprachigen Website von Sonja GERBER (www.webquests.de ) findet man dazu nicht nur Hintergrundartikel und Beispiele, sondern auch gut beschriebene „Templates“, die ein vertiefendes Einarbeiten in diese Form Unterrichtsansätze im Internet (- aber auch unter Auswertung anderer Quellen-Materialien) zu erstellen, ganz leicht ermöglichen.

Es ist zunächst in der konkreten alltäglich gehandhabten Klassensituation vielleicht nicht sofort nötig, aber gerade das Internet als Medium ermöglicht in einfachster Weise auch virtuelle Kommunikation. So kann es durchaus – nicht nur bei projektartigen Unterrichtssequenzen – interessant sein, einfache virtuelle Arbeitsumgebungen und asynchrone Kommunikationsstrukturen nutzen zu können. Die einfachste Form einer Klasse einen gemeinsam nutzbaren virtuellen „Arbeitsraum“ zu schaffen, ist eine zum Kurs eröffnete Mailbox bei einem der vielen Gratisanbieter: Mit dem allen Klassenmitgliedern bekannten Passwort, kann jeder so in der einfachsten Form der e-mail (die in thematischen Ordnern abgelegt werden können) Nachrichten für alle einsehbar „posten“, anderen Klassenmitgliedern – etwa zur Diskussion – Thesen, Fragen oder Zwischenergebnisse vermitteln etc. Endergebnisse werden dann vom Lehrer auf der Klassenseite verfügbar gemacht. (Erg. 2005 : vergl. KOLLER A./SITTE Ch 2005 )

Komfortabler und weiter gehender sind Angebote auf Bildungsservern virtuelle Arbeitsplattformen zur Kommunikation in Form „virtueller Arbeitsräume“ zu nutzen. Deutsche Lehrer können solche kostenfrei nach Anmeldung bei www.lo-net.de eingerichtet bekommen – in Österreich gibt es etwas Vergleichbares über Anmeldung bei www.schule.at (wo ebenfalls einfache Lernumgebungen von jedem Lehrer, jeder Schule gebucht werden können - ein Beispiel hier). Es wäre damit durchaus reizvoll, räumlich getrennte Schul(klass)en etwa Vergleiche von Stadt(teilen), Regionen (& ihrer Wahrnehmungen), Lebenssituationen etc. im Sinne des Offenen Lernens bearbeiten zu lassen.

BAUMGARTNER (2003) verweist im Zusammenhang mit der IKT-Nutzung auf die Berechtigung sowohl behavioristischer Lernsequenzen (etwa beim Trainieren einfachen Faktenwissens), als auch auf kognitivistisch ausgerichtete Lernansätze und setzt erst als ihre höchste Erwartungsstufe konstruktivistisch ausgerichtete Lernszenarien an. Gerade für diese sind die verästelten Hypertextstrukturen des WWW besonders ertragreich.

Für einfache Überprüfungen in Form von interaktiven Testbögen, bieten sich public-domain - Programme zur virtuellen Testgestaltung an (siehe auch bei Linkverweisen auf Ch. SITTE 2002b „Musterseite“ ). Programme wie „Hotpotatoes“ (gratis verfügbar – vgl. Link unten bzw. bei PACHLER Teil 1, S. 139 – dort sind auch noch andere Unterrichtswerkzeuge beschrieben), würde ich in diesem Zusammenhang aber weniger als Instrument zur Notenermittlung sehen, sondern als Angebote interner Evaluationsmöglichkeit (etwa angehängt an Leseaufträge u.a.m.) also als Form des „self assessments“ für die SchülerInnen. Der Vorteil : Sie lernen damit schrittweise auch Teile ihrer Lernarbeit einzuschätzen.

Bei einem (gerade die Möglichkeiten der IKT nutzenden) letztlich angestrebten stärker konstruktivistisch ausgerichteten Unterricht, wandelt sich aber auch die Lehrerrolle zum beobachtenden, helfenden und vorzeigenden Tutor bzw. weiter zum Coach der projektorientiert bei der gemeinsamen Bewältigung komplexer Situationen, mit seinen Schülern kooperiert bzw. (mögliche) Fragestellungen gemeinsam generiert und umsetzt.

BLÖMEKE (2003b) streicht in ihren Ausführungen zum IKT-Einsatz im Schulunterricht heraus, dass es sich darum drehe, den SchülerInnen im Verlauf des Unterrichts (Anm. Ch.S.: immer) weniger Anweisungen zu geben oder für sie (immer) Lösungswege aufzuzeigen, sondern stattdessen Fragen (verstärkt) so zu stellen, dass die eigene Entdeckungsprozesse unterstützt werden. Hierbei sei es wiederum wichtig, nicht solche Fragen zu stellen, die schon eine bestimmte Antwort nahe legen bzw. die auf eine bestimmte Antwort hinauslaufen (und wenn es auch die richtige sei). Als günstiger erweisen sich (Anm. Ch.S.: bei höheren Anforderungsniveaus) Fragen, die Schüler dazu bringen, den eigenen (ersten) Ansatz in Frage zu stellen, über Alternativen nachzudenken – auch wenn sich diese später ggf. auch als falsch erweisen, derart werde aber das Verständnis für den Lernprozeß vertieft.

EINE dem wohl stärker entsprechende Form der Leistungsbewertung und Leistungsdokumentation sei abschließend angeführt: „PORTFOLIOS“ = „direkte Leistungsvorlagen“, die die Schüler im Laufe des Unterrichts erarbeiten (vgl. Ch. SITTE 2003b, S. 24), sind sowohl produktorientiert als auch prozessorientiert zu sehen. In ihrer ausgefeilten Form gehen Portfolios weit über ein Beurteilungskonzept hinaus und verkörpern damit auch ein Konzept das „Bildung als Prozeß“ darstellt. IKT kann dazu ein wichtiger Teil sein – nennen doch alle Studien zu den Neuen Medien als wichtiges Ziel in einer Informationsgesellschaft ein selbstorganisiertes lebenslanges Lernen (vgl. dazu auch Beispiele bei SCHULZ-ZANDER 2003). IKT wird durch solches u.a. dann auch eingebunden in ein methodisches Konzept, das helfen kann, Unterricht zusätzliche Dimensionen und Möglichkeiten zu eröffnen.

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Lehrer an einem Gymnasium in Wien, Lektor für Fachdidaktik „Geographie und Wirtschaftskunde“ am Institut für Geographie der Universität Wien und Professor an der Pädagogischen Akademie in Krems/Niederösterreich.

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