Izard gilt heute als einer der prominentesten Vertreter des von Darwin angeregten evolutionsbiologischen Ansatzes in der Entwicklungspsychologie der Emotion. Er geht von der Angeborenheit diskreter expressiver Verhaltensmuster im Sinne neuraler Programme aus, und betont die adaptive Funktion der Emotionen und sieht das emotionale Erleben (Gefühl) als sensorische Rückkopplung der motorischen Ausdrucksmuster an.

Als Basis für die Entwicklung von Verhaltenssystemen besitzt der Säugling bei der Geburt schon "komplexe, nicht-gelernte Reaktionen", die die Adaptation und die Person-Umwelt-Interaktion garantieren. Dies sind die Fähigkeit zum Überleben (homöostatisches System), Triebe und biologische Bedürfnisse zu registrieren und darauf zu reagieren (Triebsystem), Emotionen wie Schmerz, Interesse und Lust zu erleben und auszudrücken (erste Ansätze des Emotionssystems), nahegelegene Objekte in der Umwelt zu erforschen (erste Ansätze des Wahrnehmungssystems) und differenziert sowohl wahrnehmungsmäßig als auch affektiv auf Änderungen der Stimulation und Information zu reagieren (erste Ansätze des kognitiven Systems und Basis für affektiv-kognitive Strukturen).

Fundamentale, diskrete Emotionen sind nach Izard Interesse-Aufgeregtheit, Vergnügen-Freude, Überraschung-Schreck, Unmut-Pein, Ärger-Wut, Ekel-Widerwille, Verachtung-Spott, Furcht-Entsetzen, Scham/Schüchternheit-Erniedrigung und Schuld-Zerknirschung.

Beim Säugling stehen die affektiven Reaktionen im Vordergrund, denn das homöostatische System sowie die Triebe und Emotionen sind einstweilen die bedeutsamsten Systeme des Kindes. Da die neuralen Mechanismen für Ausdruck und Erleben der fundamentalen Emotionen angeboren sind, wird die Entwicklung der Emotionen primär als Funktion von altersbezogenen biologischen Reifungsprozessen und erst in zweiter Linie als Funktion von Erfahrung und Lernen gesehen.

Die emotionalen Ausdrucksweisen haben zwei wichtige Aufgaben zu erfüllen: Sie stellen einerseits die sensorischen Daten für die kortikal-integrative Aktivität des Gehirns bereit, um emotionales Erleben zu ermöglichen. Emotionales Erleben wird also durch Rückkopplung von der Gesichtsmuskulatur aktiviert - vorrangig zumindest bei Säuglingen und Kleinkindern.

Zum anderen liefert die expressive Komponente der Emotion die Signale für die Kommunikation, die für die sozialen Beziehungen des Kindes großen adaptiven Wert besitzen.

Emotionen kommen dann auf, wenn sie für das Kind zur Anpassung an die Umwelt und an die versorgenden Bezugspersonen nötig werden.

Izard unterscheidet bei der Entwicklung der Bewußtheit drei überlappende Prozeßniveaus, schwerpunktmäßig gekennzeichnet zunächst durch sensorisch-affektive Prozesse in den ersten beiden Lebensmonaten, sodann durch affektiv-perzeptuelle Prozesse, die in ihrer Bedeutung zwischen dem zweiten und vierten Monat zunehmen, und schließlich durch die affektiv-kognitiven Wechselwirkungen in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres, deren Entwicklung nicht mehr primär eine Funktion biologischer Veränderungen, sondern eine Funktion ökologischer Variablen ist, die mit Lern- und Gedächtnisprozessen verbunden sind. Ist das Kind einmal symbolischen Denkens mächtig, spielt die Wahrnehmung und Kognition eine wichtige Rolle beim Lernen der emotionsauslösenden Ereignisse, des Reagierens auf diese Auslöser sowie deren Bewältigung.

Abhängig vom Stand der Entwicklung des Wahrnehmungs-, Kognitions-, und Emotionssystems sowie des motorischen Systems kann die gleiche Situation verschiedenartige Emotionen auslösen. Das erste Auftauchen einer diskreten Emotion kennzeichnet daher eine kritische Periode für neue Typen von Erfahrung und Lernen bestimmter Reaktionsweisen, die wichtig für diesen Entwicklungszeitpunkt sind. In der Entwicklung ändert sich nach Izard also nicht nur die Zahl der unterscheidbaren Emotionen, sondern auch die Beziehung zwischen dem Emotionssystem und den anderen Subsystemen der Person. Jede neu im Entwicklungsverlauf auftretende Emotion erhöht die Kapazität des Kindes, eine Vielzahl von Informationen zu verarbeiten und auf Folgen, die sich in der Umwelt aufgrund des eigenen Verhaltens einstellen, adäquat und angepaßt zu reagieren.. Jede neu hinzutretende Emotion beeinflußt in spezifischer Weise die weitere Entwicklung und das Lernen.

Emotionen dienen als integrale Bestandteile motivationaler Systeme unterschiedlichen Funktionen. Die Überlebensfunktion ist die schon aus der Phylogenese her bekannte, wichtigste und ursprünglichste dieser Funktionen. Die emotionale Entwicklung (Ontogenese) kann nach Ansicht Izards durch den Wandel der Funktionen gekennzeichnet werden.

Emotionen fördern das Überleben. Unmutsschrei, Schreck und Ekel, aber auch das erste Lächeln des Neugeborenen sowie Interesse spielen eine vitale Role für das Überleben und die gesunde Entwicklung des Neugeborenen. Die Schreckreaktion ermöglicht ein automatisches Abwenden von schädigenden und gefährlichen Reizen und Ekel das Hinausbefördern von nicht schmackhaften Substanzen aus dem Mund oder deren Zurückweisung. Unmutsschrei, Schreck und Ekelreaktion sind soziale Signale, die die Aufmerksamkeit der versorgenden Personen wecken und sie zur Hilfe heranrufen, um einen dem Kinde abträglichen Zustand zu ändern. Obwohl das Lächeln des Neugeborenen noch zunächst ohne sozialen Bezug erfolgt und es fraglich ist, ob es schon Freude ausdrückt, hat es dennoch denselben Signalwert wie das soziale Lächeln, da die Mutter das Lächeln ihres Kindes als intentional auffaßt und zu positiven Reaktionen veranlaßt wird. Interesse fördert erste exploratorische Aktivitäten, und die Aufmerksamkeit wird auf neue Ereignisse gelenkt.

Mit dem Auftauchen des sozialen Lächelns nach etwa zweieinhalb Monaten wird eine weitere Funktion von Emotionen deutlich: Positive Emotionen fördern die Kind-Umwelt-Interaktion. Das soziale Lächeln bindet die versorgenden Personen an das Kind.

Emotionen fördern die Differenzierung des eigenen Selbst von anderen Personen. Zwei gegensätzliche Gruppen von Emotionen erfüllen diese Funktion. Scham und Schüchternheit führen zu einem Abwenden des Kindes von den emotionsauslösenden Ursachen und zu einem Nachinnenwenden auf sich selbst; möglicherweise wird durch Antizipation von Scham die Entwicklung von Fertigkeiten gefördert, die zu einer Steigerung von Selbstwertgefühlen und zu einer Abnahme der Wahrscheinlichkeit führen, Scham zu erleben.

Ärger und Ekel/Abscheu sind Anzeichen dafür, daß das Kind aktiv versucht, selbst auf die Umwelt einzuwirken und Barrieren zu überwinden. Der Ursprung von Scham und Schüchternheit/Scheu ist in der Verlegenheit gegenüber fremden Personen zu sehen. An Ärger/Ekel wird sichtbar, daß das Kind die Möglichkeit, auf die Umwelt einzuwirken, verspürt und sich selbst als aktiv handelnd erfährt. Frustrationen begegnet das Kind nicht einfach mit einem hilfeersuchenden Unmutsschrei, sondern auch mit Ärger (Alter 4-6 Monate), indem es versucht, die frustrierenden Bedingungen selbst zu ändern oder abzuwehren. Ekel wird mehr zu einer psychologischen und weniger zu einer physiologischen Reaktion. Nicht nur unangenehmer Geschmack, sondern auch andere Auslöser können Abscheu hervorrufen. Erste Ansätze von Verachtung werden deutlich, wenn das Kind über Widerstände triumphiert.

Emotionen fördern die Ausweitung der Aktivitätsräume. Um den fünften Lebensmonat beginnt nach Izard die Emotion Interesse eine herausragende Rolle zu spielen. Das von Piaget beschriebene Bemühen des Kindes, interessante Effekte andauern zu lassen ("sekundäre Kreisreaktionen"), kennzeichnet ein neues Niveau der Entwicklung der sensomotorischen Intelligenz. Durch die Emotion Interesse wird ermöglicht, sensorische und motorische Prozesse in Gang zu setzen und aufrechtzuerhalten, was zu einer fortgesetzten Reizaufnahme führt. Hierdurch wird der Kontakt mit Personen und Objekten der Umwelt ausgeweitet. Zu diesem Zeitpunkt erreicht auch die Emotion Überraschung ihre spezifische Qualität. Das Kind erlebt Überraschung als Folge der Verletzung eigener Hypothesen oder Erwartungen.

Überraschung und Interesse ermöglichen Aktivitätszyklen, die die Exploration und den Erfahrungsspielraum des Kindes rasch vergrößern: Die Wahrnehmung von Neuem aktiviert Interesse, Interesse motiviert Exploration, Exploration führt zu Überraschung, Überrraschung tritt in Wechselwirkung mit Interesse und erhöht die Aufmerksamkeit, weitere Exploration und errungene Kompetenz (mastery) führt zu Freude. Das Kind ist somit fähig, komplexe Emotions-Wahrnehmungs-Kognitions-Handlungssequenzen mit positiver Grundeinstellung zu vollziehen.

Emotionen fördern Kognitionen über sich selbst und Selbstkontrolle. Fast alle bisher berichteten Emotionen fördern in irgendeiner Weise das Gefühl, selbst der Agent des Handelns zu sein. Am Ausgang des ersten Lebensjahres kommen zwei Emotionen hinzu, die in besonderer Art und Weise selbstbezogene Kognitionen und eine Schärfung der Selbstwahrnehmung fördern: Furcht und Schuldgefühle. Beide Emotionen sind eng verknüpft mit der Einengung des Aktionsspielraumes des Kindes. Sie rufen Handlungen hervor, die zur physischen Sicherheit und psychologischen Integrität beitragen. Furcht schafft Kognitionen über das eigene Selbst, das durch Gefahren bedroht ist. Erste Furchtreaktionen im Sinne von Flucht zu einem Beschützenden tauchen auf, wenn das Kind von der Mutter getrennt ist. Diese Furchtreaktionen bekräftigen nähesuchendes Verhalten und damit die emotionale Bindung an die Eltern. Schuld hingegen regt zu Kognitionen über selbstverursachte Handlungen an, die anderen Personen unangenehm sind oder Schaden zufügen. Selbstverantwortlichkeit entwickelt sich.

Sroufe hat eine Entwicklungstheorie der Emotion konzipiert, die von einer Differenzierung der Emotionen in der Entwicklung ausgeht und hat versucht, diesen Entwicklungsprozeß der Differenzierung zu beschreiben sowie die Voraussetzung für die Entwicklung der einzelnen Emotionen aufzuzeigen. In weitgehender Übereinstimmung mit Arnold und Lazarus stellt er eine kognitive Emotionstheorie vor, nach der die Richtung und Qualität der emotionalen Reaktion zweifach determiniert ist, und zwar einmal durch interne Spannungs- oder Erregungsänderungen, die aus kognitiven Prozessen resultieren, und zum anderen durch die Bewertung der Situation, in der die Spannungsänderung auftritt.

Frühkindliche Entwicklung wird durch das Zusammenspiel emotionaler, kognitiver und sozialer Faktoren gekennzeichnet. Das Neue am Ansatz Sroufe`s ist, daß er sowohl die von Piaget beschriebene kognitive (sensomotorische) Entwicklung als auch die eher von der Psychoanalyse aufgegriffene sozial-emotionale Entwicklung integriert. In der Abfolge der emotionalen Entwicklungssequenz folgt Sroufe der Ansicht Spitz`, daß es in der Entwicklung, verbunden mit der Reifung des ZNS, Übergangsstadien der Reorganisation gibt, die zu Änderungen im emotionalen Verhalten des Kindes, zur Entwicklung neuer Funktionen und zu einer qualitativ veränderten Transaktion mit der Umwelt führen.

Dazu gehört die Fähigkeit des Kindes, 1.) zwischen "innen" und "außen" zu unterscheiden (durch Beziehung zur Außenwelt erstes Auftreten des "sozialen" Lächelns), 2.) ein wiedererkennendes Gedächtnis und Objektpermanenz zu etablieren (affektive Reaktion auf Verlust und Wiederentdecken, Fremdenfurcht) und 3.) sich selbst als getrennt von anderen Personen wahrzunehmen (selbstbezogene Affekte, Repräsentation). Einen vierten organisierenden Faktor sieht Sroufe in der Fähigkeit zum Phantasiespiel, zur Rollenübernahme sowie zur Übernahme und Internalisierung von Normen.

Diese Aufgliederung in Wendepunkte hat Soufre in feinere Stadienabstufungen aufgeteilt:

Das erste Stadium, das durch geringe Verwundbarkeit durch Außenreize gekennzeichnet werden kann, bezeichnet Sroufe als Zeit passiver Reizabweisung. Dieser Schutzmechanismus schirmt den Organismus vor Reizen ab, mit denen das Kind noch nicht fertig werden kann. Als zweites Stadium folgt die Zuwendung auf die Umwelt (1.-3. Monat), in der der Säugling sich äußeren Reizen in einem Zustand relativer Verletzbarkeit öffnet, da er zur Antwort nur über starre angeborene Mechanismen zur Erregungsverarbeitung verfügt. Diese Mechanismen schließen die Koordination von Aufmerksamkeit und motorischer Aktivität sowie Lächeln und Kontaktlaute ein. In dieser Phase der Zuwendung werden die Wurzeln für Interesse und Neugier gelegt. Soziales, "exogenes" Lächeln erscheint. Das soziale Lächeln kündigt das dritte Stadium der positiven Affekte an (3.-6. Monat). In der Zeit der sekundären Kreisprozesse tritt Freude über gelungene Assimilation und die Fähigkeit, aktiv schädliche Reize zu meiden, in den Vordergrund. Der Säugling besitzt jetzt genügend Wachheit und Reaktionsbereitschaft, um in reziproke Beziehungen mit den Personen der Umwelt zu treten. Dieses soziale Erwachen setzt sich im vierten Stadium der aktiven Teilnahme fort (7.-9. Monat), wenn sich der Säugling bemüht, soziale Reaktionen zu provozieren. Er erforscht die Personen seiner Umwelt und entwickelt erste Ansätze von Kompetenz. Emotionale Reaktionen werden differenzierter, auf neuartige Objekte und fremde Personen reagiert er mit vorsichtigem Zaudern. Der Säugling nimmt die eigenen Emotionen wahr. Freude, Furcht und Überrraschung erscheinen. In dieser Periode wird der Kontakt mit den Bezugspersonen der Kinder intensiviert. Dies bereitet das fünfte Stadium, Bindung, vor (9.-11. Monat), in dem es besonders stark auf Bezugspersonen mit Affekten reagiert, was die enge Beziehung der unmittelbaren Umgebung unterstreicht. Es schließt sich das sechste Stadium des Übens und Ausprobierens an (12.-18. Monat), das durch ein Bindungs-Explorations-Gleichgewicht und Versuche zur Selbstbehauptung gekennzeichnet ist. Das Kind erforscht die Umwelt, und es gelingt ihm, zunehmend kompetenter mit der Umwelt zu interagieren. Diese Auseinandersetzung mit der Umwelt erweitert den Horizont und führt zu wachsendem Bewußtwerden der eigenen Verschiedenheit von den Bezugspersonen sowie zur Selbstreflexion, was zur Entstehung des Selbstkonzeptes (dem siebten Stadium) beiträgt.

Die Pflege der neu gefundenen Autonomie im Widerstreit zur Trennungsangst und das Gewahrwerden der engen Grenzen der eigenen Autonomie ist die Aufgabe des Zweijährigen.

Diese Aufgabe wird schließlich im achten Stadium, Spiel und Phantasie, gelöst.

Sroufe ist - wie wir gesehen haben - der Ansicht, daß Emotionen durch kognitive Bewertungsprozesse entstehen. Gleichzeitig würdigt er aber auch, ähnlich wie Piaget, die reziproke Einflußmöglichkeit des Affektes auf die Kognition. Kognitive Entwicklungsfortschritte fördern Exploration, soziale Entwicklung und Differenzierung des Affektes; andererseits lenkt die affektiv-soziale Entwicklung die kognitive Entwicklung.

Scherer hat den Versuch unternommen, grundlegende, biologisch determinierte Mechanismen der Informationsverarbeitung für die Entstehung von Emotionen zu ordnen. Er postulierte eine Sequenz von rasch folgenden Informationsverarbeitungsschritten, die Wahrnehmungsinhalte prüfen und zu einer Aktualgenese von Emotionen führen können. Werden bestimmte Informationsverarbeitungsschritte nicht vollzogen, können die von diesen Prüfschritten abhängigen Emotionen nicht auftreten. Ist ein Kind noch nicht in der Lage, einen bestimmten Verarbeitungsschritt durchzuführen, wird es die entsprechenden Emotionen noch nicht oder allenfalls Vorformen dieser Emotion haben können. Oder es wird eine andere, dem Wahrnehmungsinhalt nicht angepaßte Emotion zeigen, die auf der Beherrschung hierarchisch vorauslaufender Schritte beruht. Mit zunehmender Entwicklung kognitiver Fertigkeiten, und damit der Möglichkeit differenzierterer Verarbeitungsschritte der Wahrnehmungsinformationen, erschließen sich dem Kind neue Emotionen.

Die Abfolge der Informationsverarbeitungsschritte beginnt mit der Prüfung auf Neuartigkeit oder Unerwartetheit, einem Prüfschritt, der besonders rasch ausgeführt wird, da das Überleben des Individuums von der Blitzreaktion auf unerwartete Ereignisse abhängen kann. Schreck als Reaktion auf ein lautes Geräusch dürfte die unmittelbarste Folge dieses Prüfschritts sein. Aber auch bei weniger plötzlich auftretenden Reizen, die erst gegen Erwartungen, die aus dem Gedächtnis abgerufen werden müssen, geprüft werden, erfolgt dieser erste Verarbeitungsschritt. Überraschung und Langeweile können als solche Emotionen gelten, die aber erst durch spätere Verarbeitungsschritte ihre spezifische Gestalt erhalten.

Im zweiten Verarbeitungsschritt wird der wahrgenommene Reizinhalt unabhängig von seiner Bedeutung für die vom Individuum augenblicklich verfolgten Ziele auf seine Angenehmheit oder Unangenehmheit überprüft, was zum Erleben von Behagen oder Unbehagen führen kann, aber auch über anfängliche Impulse des Annäherns oder Meidens entscheidet.

Während man die ersten beiden Prüfschritte noch als "präkognitiv" ansehen kann, sie könnten z.B. noch ohne Prozesse des Wiedererkennens auskommen, kann man den weiteren Bearbeitungsschritten des Emotionssystems eine Verbindung mit komplexeren Schritten der Informationsverarbeitung nicht abstreiten.

Erst in einem dritten Prüfschritt wird der Wahrnehmungsinhalt daraufhin bewertet., ob er zur Erreichung eines bereits angestrebten Ziels hinderlich oder förderlich ist. Wenn die fortlaufenden Zielerreichungspläne vereitelt werden, resultiert Furcht oder Ärger, werden sie gefördert, führt dies zu Zufriedenheit. Wenn die Erwartungen übertroffen werden, folgt Freude. Überraschung kann als Resultat der ersten drei Prüfschritte angesehen werden. An ihrer Auslösung ist nicht nur die Neuartigkeitsprüfung beteiligt. Positive und negative Überraschung hängt auch von der Angenehmheit oder der Zielrelevanz des Wahrnehmungsinhalts ab.

Der nächste Schritt prüft, ob und wieweit das Individuum sich in der Lage sieht, das, was sich der Zielverfolgung in den Weg stellt, zu bewältigen und zu überwinden. Zu diesem Prüfschritt gehört die Abklärung der Ursachen des Hindernisses. Es wird nicht nur der Verursacher und die Ursache für das Hindernis identifiziert (Attributionstheorie !), sondern auch die eigene Kraft kalkuliert, das Hindernis zu überwinden, und die Fähigkeit abgeschätzt, sich an unkontrollierbare Ereignisse anzupassen. Läßt sich das Hindernis ohne Gefährdung des verfolgten Ziels noch überwinden, resultiert Ärger, ist dies nicht mehr möglich, kommt es zu Furcht. Unkontrollierbare negative Ereignisse führen zu Trauer.

Ein weiterer Schritt vergleicht die eigene Handlung und das erzielte Ergebnis mit sozialen Normen und verschiedenen Aspekten des eigenen Selbstkonzeptes (selbst- und fremdgesetzte Standards). Dies führt zu selbstbewertenden Emotionen; genügt das erreichte Ergebnis nicht dem Standard, kommt es zu Verlegenheit, Scham oder Schuldgefühlen, wird der Standard übertroffen, resultiert Selbstzufriedenheit und Stolz.

Kennt man den Entwicklungsstand des Kindes in Hinsicht auf seine Fähigkeit zur Informationsverarbeitung, könnte somit bei bestimmten Wahrnehmungsangeboten die Art des affektiven Zustandes vorausgesagt werden. Die Sequenz des ersten Auftretens der Emotionen stimmt mit den gängigen Entwicklungsvorstellungen überein. Ob aber tatsächlich die Emotionen Resultat der durchlaufenen Verarbeitungsschritte sind, muß erst empirisch erwiesen werden.

Eltern interpretieren und benennen das emotionale Verhalten ihres Kindes, lange bevor das Kind selbst sprechen und damit seine Gefühle verbalisieren kann. Durch die Kommentierung des emotionalen Zustands und Ausdrucks des Kindes in spezifischen emotionsauslösenden Situationen liefern die Pflegepersonen aber nicht nur Emotionsetiketten, die das Kind dann auch mit dem Zustand und seinem Verhalten in dieser Situation verknüpft und zur Schilderung der eigenen Gefühle übernimmt. Darüberhinaus machen Pflegepersonen das Kind auf Emotionen aufmerksam, lenken seine Aufmerksamkeit auf ablaufende, zurückliegende oder zukünftige emotionale Vorgänge, erläutern dem Kind, was in ihm vor sich geht, strukturieren das emotionale Erleben und legen ihm nahe, welche emotionale Reaktionen sie von ihm in der konkreten Situation erwarten. Eltern wirken somit emotionsmodulierend und -modifizierend auf das Kind ein.

Indem sie auf die Emotionen des Kindes eingehen und sie benennen, verändern die Eltern das emotionale Verhalten und Erleben des Kindes in sozial angemessener und kulturspezifischer Form. Drei Typen der Beeinflussung des kindlichen Verhaltens durch mündliche Kommentare beobachteten Malatesta und Haviland in ihren Studien: Affektermutigung ("Komm, lächle Mama an!"), Affektmißbilligung ("Sei nicht traurig!") und eine eher nicht direktive emotional-reflexive Betrachterperspektive ("Du fühlst dich unglücklich, nicht wahr."). Sie vermuten, daß sich zunächst diese elterlichen Kommentare auf aktuelle Ereignisse beziehen, im Laufe der Entwicklung des Kindes aber auch zunehmend zurückliegende oder antizipierte emotionale Vorgänge eingeschlossen werden.

Sprache hat u. a. die Funktion, wesentlich erscheinende Aspekte der Umwelt - losgelöst von dem hier und jetzt Wahrgenommenen - faßbar zu machen. Sie ist aber auch das Werkzeug eines bestimmten Kulturkreises, d. h. viele Begriffe und auch die Beschreibung von Gefühlszuständen sind kulturspezifisch geprägt. Kulturen variieren in der Zahl der Wörter, die sie zur Beschreibung von Emotionen besitzen. Die Zahl der Wörter für eine Emotion gilt als guter Index für die Bedeutung dieser Emotion im jeweiligen Kulturkreis. Kulturen in denen z. B. die Verantwortlichkeit für Verhalten weitgehend externalen Ursachen zugeschrieben wird, kennen nur wenige Wörter für Schuld. Gleichzeitig wird in solchen Kulturen nur wenig über das Erleben von Schuldgefühlen berichtet. Die Anzahl der emotionalen Wörter steht also mit dem Erleben in Verbindung und beeinflußt es.

In ähnlicher Weise gilt diese kulturspezifische Varianz auch für die Nahumwelt des Kindes in der Familie. Sprache ermöglicht eine familientypische Verknüpfung zwischen Zustand, Erleben und Ausdruck. Sieht man von familientypischen Ausdrucks- und Erlebensbesonderheiten ab, die in gewissen Randbereichen variieren, kann ungeeignetes Benennen zu gemischten Gefühlen oder zum Austausch des einen durch ein anderes Gefühl führen. Durch Ignorieren oder extreme Reaktion auf eine Emotion des Kindes kann es auch zur Löschung oder zur Unterdrückung einer emotionalen Reaktion kommen. Die zunehmende Entwicklung sprachlicher/symbolischer Funktionen führt somit beim Kind zu einer Entkopplung zunächst biologisch fundierter Verknüpfungen der verschiedenen Komponenten einer Emotion und zur bewußten Kontrolle. Individuelle Unterschiede in der Auslösung von Emotionen in bestimmten Situationen, im Ausdrucksverhalten und im Gefühlsleben können sich herausbilden.

Abschließend läßt sich also sagen , daß das Benennen von emotionalen Zuständen beim Kind somit als eine wichtige Sozialisationsvariable anzusehen ist.

Abschließend möchte ich noch kurz die verschiedenen Ansätze zur Emotionsentwicklung vergleichend betrachten. Vom biologischen Ansatz her, ist emotionales Verhalten vorprogrammiert und kulturübergreifend zu betrachten. Emotionen funktionieren eher wie biologisch festgelegte Instinkte oder Impulse, wobei die emotionale Entwicklung eine Abfolge grundlegender Reifungsschritte ist. Da eine feste Verknüpfung von Zustand, Ausdruck und Erleben postuliert wird, sind sozialisatorischen Einflüssen enge Grenzen gesetzt. Die Möglichkeiten beschränken sich auf die Veränderung des bereits entwickelten angeborenen Ausdrucksverhalten und die Entwicklung einer differenzierten Gefühlswelt.

Dagegen betrachten sozialisatorische Ansätze die Verbindung zwischen den emotionalen Komponenten Zustand, Ausdruck und Gefühl als zunächst offen und lose, und erst der Sozialisationsprozeß stellt im Laufe der Entwicklung die Verbindung her. Als Ursache sowohl der Veränderung biologisch festgelegter Emotionen, als auch der noch nötigen Verknüpfung von Zustand, Ausdruck und Erleben wird die Interaktion des Kindes mit seiner Umwelt gesehen.

Der kognitionspsychologische Ansatz ist mehr daraufhin orientiert, nach den Anregungsbedingungen für das Auftreten von Emotionen zu suchen. Die Bewertung des emotionalen Zustands und die Frage, ob das emotionale Erleben erst physiologisch oder durch Ausdruckskomponenten der Emotion ausgelöst wird, steht im Mittelpunkt des Interesses.

Der ontogenetische Schwerpunkt der Betrachtung liegt auf dem Zusammenhang zwischen sensomotorischer und weiterer intellektueller Entwicklung einerseits und emotionaler Entwicklung andererseits.