Vermittlung und Interesse -
Zwei Schlüsselkategorien fachdidaktischer Grundlagen im
Geographieunterricht
Christian Vielhaber Artikel aus : Vielhaber Ch. Hg. (1999): Fachdidaktik kreuz und quer.
Bd.15 der Materialien zur Didaktik der Geographie u. Wirtschaftskunde.
Institut
für Geographie Uni Wien
1)
Einführende Bemerkungen
Der
folgende Beitrag soll als Plädoyer zu Gunsten einer professionellen
fachdidaktischen Begründungskompetenz verstanden werden. Diese ist seitens der
Universität als grundlegender Ausbildungsstandard bei allen Absolventen des
Lehramtstudienganges einzufordern, will man die Qualität des schulpraktischen
Unterrichts im Vergleich zur aktuellen Situation (vgl. Götz 1995) ernsthaft und
nachhaltig steigern. .
Unter
fachdidaktischer Begründungskompetenz verstehe ich die Fähigkeit, auf der
Grundlage bewußt ausgewählter
Theorien, Unterricht zu strukturieren und Steuerungselemente von Lehr- und
Lernprozessen so einzusetzen, daß ein angestrebtes und wenn möglich mit den
TeilnehmerInnen eines Lehr-Lernverbundes vereinbartes Unterrichtsergebnis
erreicht wird. Als Vorbedingung dieser Begründungskompetenz gilt m.M. die
Einsicht, daß das gesamte Spektrum schulpraktischer Bildungsbemühungen von der
frontalen Vermittlung stoffbezogener Lerninhalte bis hin zu offenen
Lernstrukturen, die auf Selbsttätigkeit und entdeckendem Lernen aufbauen, immer
interessengeleitet ist. Sich über diese Interessen klarzuwerden, erachte ich
als jene Schlüsselqualifikation, die Lehrenden die Rahmenbedingungen, unter
welchen ihr unterrichtliches Handeln stattfindet und stattfinden kann, erst klar
werden läßt.
2)
Was hat Habermas
mit der Fachdidaktik Geographie zu tun?
Eigentlich
nichts, wenn ich die Zusammenhänge zwischen Unterrichtsinhalten und
Interessensbindungen nicht sehen möchte. Dann muß ich mich aber auch der
Einsicht verwehren, daß im Rahmen von Unterricht ebenso wie in den
Sozialwissenschaften die „doppelte Hermeneutik“ wirksam wird (Habermas 1985,
S. 162). Das bedeutet: Verstehensprobleme kommen nicht nur verursacht durch die
Theorieabhängigkeit individueller Lernprozesse zum Tragen, sondern die
Verstehensproblematik beginnt bereits bei der Auswahl von Inhalten bzw.
unterrichtsleitenden Fragestellungen.
Warum,
so könnte diesbezüglich reflektiert werden, gehen Lehrende davon aus, daß ein
angestrebtes Lernziel über die thematische Erschließung X leichter,
eindrucksvoller und nachhaltiger erreicht werden kann als beispielweise über
den inhaltlichen Zugang Y; oder, warum wird bei der Erschließung einer
bestimmten Problemstellung so widerständig an einem bestimmten
Vermittlungsritual festgehalten, obwohl die Erfahrung gelehrt hat, daß der gewählte
fachdidaktische Zugang keinen Hund hinter dem Ofen hervorlocken, Verzeihung,
keinen Schüler und keine Schülerin aus seiner bzw. ihrer Lethargie herauslösen
kann?
Wenn
ich also als Lehrender nicht willends bin, mich im Rahmen meiner
Unterrichtsplanung willfährig curricularen Zielkatalogen oder ausformulierten
Lehrbuchinhalten zu unterwerfen, und meinen Bildungsauftrag auch nicht darin
sehe, gleichsam als Vollzugsorgan nicht reflektierter Lernkonzepte zu fungieren,
dann hat Habermas in Bezug auf ein umfassenderes
Verständnis von Fachdidaktik
Geographie einiges anzubieten.
Aus
der Fülle seines Angebotes möchte ich vor allem auf seine These zurückgreifen,
die er in seinem ewig jungen Buch mit dem programmatischen Titel „Erkennntis
und Interesse“ veröffentlicht hat und die da lautet, daß nicht nur der
Verwertungszusammenhang sondern bereits dass Zustandekommen, also der
Konstitutionszusammenhang von Erkenntnis interessengeleitet ist.
Erkenntnis
selbst kann als ein Prozeß im Spannungsfeld von Wahrnehmung und Wirklichkeit
gesehen werden und bedeutet gleichzeitig auch das Resultat dieses Prozesses.
Wege zur Erkenntnis sind zahlreich und vielschichtig. Sie spannen sich von der
Position, daß die wirkliche Welt tatsächlich so beschaffen ist, wie sie uns
erscheint und daß alle realen Dinge und Prozesse logische Konstruktionen aus
Sinnesdaten sind, bis zur reinen Vernunfterkenntnis, die Sinnes“Wahr“nehmung
als verläßliche Erkenntnisquelle ausscheidet.
Wir
Geographen haben uns immer sehr schwer getan, Erkenntnis oder für uns: „die
Welt“ bzw. einen erdräumlichen Ausschnitt davon nicht nur als Abbild von
Wirklichkeit zu sehen, sondern als
Konstruktion einer Wirklichkeit, die erst durch Kommunikation, durch Beziehungen
mit der Umwelt Sinn erhält. Diese Deutungsschwierigkeiten lassen sich im Rahmen
traditioneller Sichtweisen nicht so ohne weiteres aus dem Weg räumen. Offenbar
bedarf es der Fähigkeit, Dinge oder auch Welt(bilder, -ausschnitte etc.) neu zu
denken, um kommunikationsfähig in dem Sinn zu werden, nicht auf „eine Welt“
als unveränderbares Vermittlungsobjekt zu beharren, sondern eine bereits in
einer bestimmten Weise vorstrukturierte Wirklichkeit zumindest als Möglichkeit
zu akzeptieren und damit offen für weitere Deutungen zu sein. Gerade diese
Akzeptanz würde uns als Lehrende die Perspektive eröffnen, gemeinsam mit
unseren SchülerInnen einen Verständnisvorgang in Bezug auf Wirklichkeit
einzuleiten, der konstruktiv vorangetrieben werden könnte. Der Unterricht
wäre damit jener Rahmen innerhalb dessen unterschieden wird zwischen
„der Welt“ wie sie für uns als Lehrende erscheint und der Welt vom
differenzierten Standpunkt der Handelnden aus. Die im Rahmen eines Lernprozesses
vorgebrachten rationalen Deutungen, wären somit nicht das Ende eines Erklärungsansatzes
sondern wären als Anfang zu verstehen, der sich auf der Grundlage
kommunikativer Handlungen weiter entwickeln ließe. Der Frage welchen Interessen
eine bestimmte Interpretation von „Welt“ = „Erkenntnis“ =
„Vermittlungsinhalt“ im Rahmen der Auseinandersetzung über einen bestimmten
Problemzusammenhang dient, käme für einen Bildungsweg, der die Erreichung
reflexiver Fähigkeiten zum Ziel hat, zentrale Bedeutung zu.
Ausschlaggebend
dabei ist die Klarlegung, wem die angepeilte Erkennntis eigentlich dienen bzw. nützen
soll, welches erkenntnisleitende Interesse die Forschungsüberlegungen steuert.
Habermas differenziert diesbezüglich grundlegend und gibt ein technisches, ein
praktisches und ein emanzipatorisches Erkenntnisinteresse vor, wobei alle drei
Interessensbereiche auf bestimmte Handlungskontexte verweisen, denen sie angehören
und in denen sich Erkenntnisnormen und -gegenstände überhaupt erst
konstituieren (vgl. dazu Schmidt-Wulffen 1998):
*
Das „Technische Erkenntnisinteresse“ entspricht dem Typus des
„Instrumentellen Handelns“
*
Das „Praktische Erkennntisinteresse“ dem, des „Kommunikativen Handelns“
*
Das „Emanzipatorische Erkenntnisinteresse dem, der praktisch und politisch
folgenreichen Selbstreflexion.
3)
Warum sollen Erkenntniswege nicht auch
Vermittlungswege sein?
Das
Spannungsfeld „Wahrnehmung und Wirklichkeit“ kennzeichnet, wie wir oben
bereits angedeutet haben, nun
sicherlich nicht nur Wege der Erkenntnis im wissenschaftlichen, sondern auch
Wege der Vermittlung im didaktischen aber auch schulpraktischen Bereich.
Wenn
ich diese Affinität als konstitutiv erachte, dann können wir uns dies auch
zunutze machen und das Verhältnis „Realität und Erkenntnis“ auf das Verhältnis
„Realität und Vermittlung“ transformieren oder umpolen, denn in beiden Fällen
geht es um Fragen, die die Erfassung bzw. Übereinstimmung zwischen Welt und
unserem Bild von der Welt betreffen. Eigentlich ist die Feststellung, daß
Erkenntnissuche und -wege von unterrichtspraktischen Vermittlungsbemühungen gar
nicht so weit entfernt sind „common sense“, denn was anderes erfahren und
erleben SchülerInnen, die im Rahmen selbsttätigen und entdeckenden Lernens
zu für sie neuen Einsichten vorstoßen als genau dasselbe, was
WissenschafterInnen im Rahmen ihrer Erkenntnissuche erfahren und erleben.
Diese
Übereinstimmung tritt allerdings nur dann auf, wenn den SchülerInnen ein
Lerninhalt nicht stofflich fertigverpackt als eine Art Reproduktionsfutter
vorgesetzt wird, ohne weitere Möglichkeit, die dem Lerninhalt immanenten
Fragestellungen auf Grundlage persönlicher Zugänge zu erweitern. Lassen Sie
uns also diesen Transfer - in
Anlehnung an Habermas - etwas
detaillierter vollziehen und tun wir ganz einfach so als ob „Erkenntnis“ und
„Vermittlung“ das gleiche Paar Schuhe wären:
4)
Nicht nur wissenschaftliche Erkenntnis
sondern auch schulpraktische Vermittlung ist interessengeleitet
Was
steht hinter den „schulpraktischen Vermittlungsinteressen“, die wir in der
Folge auch „Bildungs-Ambitionen“, nennen können und die auf Grund
bestehender (Aus)Bildungsdefizite in viel zu vielen Fällen auch unbewußt zu
unterrichtsleitenden oder zumindest -steuernden Faktoren werden und welche Abhängigkeiten
für den schulpraktischen Unterricht könnten in Bezug auf die
ausdifferenzierten Iinteressenstypen im Hinblick auf die Trias Didaktik -
Methodik-Unterrichtspraxis aufgezeigt werden?
Versuchen
wir nun gemeinsam den Sprung von der Ebene doch eher abstrakter Typenvorstellung
hin zu konkreten potentiellen Unterrichtsverläufen bzw. Lernprozessen, die den
einzelnen ausdifferenzierten Interessensbindungen
unterliegen. Wie wäre beispielsweise ein Geographieunterricht
vorstellbar, der Typ 1 zuordenbar wäre?
Dieser
Unterrichtstyp weist eine Organisationsform auf, dessen Verlauf sich dadurch
charakterisieren läßt, daß so ziemlich alle Inhalte, die in Form linearer
Wissenvermittlung von Lehrpersonen an Schüler weitergegeben werden, ohne jeden
weiteren Begründungszusammenhang in Form reines Reproduktionswissens prüfend
abgefragt werden: Aus vielen vorstellbaren inhaltlichen Varianten nehmen wir
beispielsweise das bei SchülerInnen, LehrerInnen
wie BuchautorInnen gleichermaßen beliebte Thema
Regenwald, um die Hintergründe unreflektierten Vorgehens zu
verdeutlichen. Die Annäherung an die Themenstellung erfolgt, wie
Unterrichtsbeobachtungen aber auch Analysen von Lehrbüchern belegen,
vornehmlich über Begriffsklärungen
wie etwa Tropenklimat, Stockwerkkulturen, Zenitalregen, Edelholzarten etc. oder
über Verteilungsmuster.
Das
Angebot umfaßt ein Sammelsurium von Beliebigkeiten, deren Auswahl und
Stellenwert für Bildung vom Adressaten eigentlich nicht nachvollzogen werden können,
weil die Verwendungszusammenhänge nicht einsichtig sind. Selbst wenn alle möglichen
Antworten, die auf Grund der potentiellen Ftagestellungenerbracht werden könnten,
addiert würden, die SchülerInnen kämen doch zu keinem für sie sinnvollen
Verwendungszusammenhang der aufgenommenen Informationen in Bezug auf den
Lebensraum „Tropischer Regenwald“.Von der Qualität her ist es „totes
Wissen“, das in diesem Fall transportiert wird. Dieses könnte erst dann zum
Leben erweckt werden, wenn es in Beziehung zu den Interessen und Bedürfnissen
der SchülerInnen tritt und zwar derart, daß es ihnen möglich gemacht wird,
sich dieses Wissen produktiv anzueignen (Wofür kann ich das jetzt brauchen?)
und kritisch weiterzuentwickeln (Wozu ist das eigentlich noch verwertbar? Haben
die gewonnenen Einsichten für mich in irgendeiner Weise Bedeutung)
Typ
2
Durch
das Technische Vermittlungsinteresse werden inhaltlich Lernprozesse gesteuert,
die kurz gesagt einer Wenn - Dann Rationalität unterliegen. Sie alle kennen
diesbezügliche Beispiele:
„Wenn
von den EU-Staaten die fiskalischen und monetären Konvergenzkriterien erfüllt
wurden, dann ist die Zulassung zur Währungsunion legitim“ (Beispiel einer
diesbezüglichen Arbeitsaufgabe: Ausgangspunkt ist eine Tabelle der EU
Mitgliedstaaten aus der die entsprechenden Konvergenzkriterien ablesbar sind und
die definierten Standards der Konvergenzkriterien, als Voraussetzung zum
Eintritt in die Währungsunion - Liste jene Länder auf, die zum Zeitpunkt x zur
Währungsunion zugelassen werden, wenn die angegebenen Grenzwerte als
Zulassungskriterien erfüllt sein müssen)
„Wenn
ein bestimmtes Einkommen erreicht wird, dann kommen spezifische Kriterien der
Wohnstandortwahl zum Tragen“ (Beispiel einer diesbezüglichen Arbeitsaufgabe:
Ausgangspunkt sind Informationen über Einkommens und Vermögenssituation von
bestimmten Privathaushalten, sowie über ihre soziale Struktur und die
Immobilieninserate der Wochenendausgabe einer Tageszeitung -
Begib dich auf Wohnungssuche. Welche Angebote des Immobilienmarktes
kommen für Dich auf Grund der budgetären Lage des dir zugeteilten Hauhaltes
(Schüler erhält für zugeteilten Haushaltstyp bestimmte Farbklebepunkte) in
Betracht? Trage die gefundenen Standorte in den an der Tafel angebrachten
Stadtplan mittels der entsprechenden Farbklebepunkten
ein )
„Wenn
alpiner Raum dann Grünlandwirtschaft“ (Beispiel einer diesbezüglichen
Arbeitsaufgabe: Ausgangpunkt sind die Bodennutzungsarten auf Gemeindebasis
entsprechend den Zensusangaben von ausgewählten alpinen Gemeinden und ihren
Nachbargemeinden, die bereits im Alpenvorland liegen. - Zeichne auf einer
entsprechenden Karte die Grenze des
Alpenraumes in den vorgegebenen Kartenausschnitt ein und färbe entsprechend den
Angaben der verfügbaren Statistik die Gemeindeflächen mit dominanter Grünlandwirtschaft
mit grüner Farbe, die Gemeinden, in denen andere Bodennutzungsarten
vorherrschen mit brauner Farbe ein.)
Etc.,
etc.
Tragfähigkeitsüberlegungen,
Bestimmung von Armutsgrenzen und Entwicklungsstandards bis hin zu Maßstabsarbeiten
und Zuordnungsaufgaben zu spezifischen Klassen, Zonen oder Gruppen, all das kann
unterrichtlich unter diesem Typ subsummiert werden.
Das
grundlegende Problem dieses Ansatzes ist uns allerdings allen geläufig: Es ist
die ihm immanente Dogmatik, die für den Geographieunterricht lautet: Wie ich
als Lehrer die Welt sehe, ist es richtig, wenn du (Schüler) es anders siehst,
bist du entweder dumm oder feindselig. Das Dilemma einer exklusiv zweckrational
gesteuerten Didaktik besteht darin, daß es im Rahmen jeglicher Problemerschließung
eine Anfangsursache und eine(n) Schuldige(n) geben muß, wenn etwas nicht funktioniert. Doch
wir VertreterInnen
der Wissenschaft und der Schulpraxis sollten inzwischen im Umgang mit der
Realität sehr wohl gelernt haben, daß sich ein System auch dann als nicht
funktionsfähig erweisen kann, wenn sich alle Beteiligten aus ihrer Sicht
wohlwollend und rational verhalten.
Ein
Unterricht, der gleichsam exklusiv über
das Technische Vermittlungsinteresse gesteuert wird, greift also in vielen Fällen
vorstellbarer Auseinandersetzungen mit gegenwartsorientierten Fragestellungen zu
kurz, um den SchülerInnen für sie einsichtige Begründungs- und
Verwertungszusammenhänge zu vermitteln.
Typ
3
Kommt
der Lernprozeß in eine Phase, in der das praktische Vermittlungsinteresse
leitend wird, ist damit - klar erkennbar - eine Expansion des Subjektiven
verbunden und der Aspekt einer differenzierten Wertebegründung bezüglich
problematisierter Fragestellungen. Allerdings: Die Wertezuweisungen im grundsätzlichen
Bereichen werden von außen vorgegeben. Dadurch wird ein gesellschaftlicher
Rahmen aufgebaut, innerhalb dessen sich Schüler und Lehrer konsumierend,
fragend und suchend bewegen. Die gesamte Interaktion, die im Unterricht zwischen
den Beteiligten abläuft, alles
Handeln, Diskutieren und Reflektieren, das Aufzeigen aller möglichen
Perspektiven einer Fragestellung u.v.a.m. spielt sich in einem quasi
abgesteckten, gesellschaftlich akzeptierten Rahmen ab. Die Ethik, die eingemahnt
wird, ist immer einer christlich abendländische sowie eine pluralistisch
demokratische, was außerhalb dieser Perspektiven liegt, erscheint den
Beteiligten am Lernprozeß ganz einfach als nicht existent. Kurz: Die
didaktische Aufgabenstellung läßt sich klar formulieren. Es werden
Lebenssituationen entworfen, die sich an einer fortgeschrittenen Moderne
orientieren und für die gilt es für die SchülerInnen Bewährungs- und Bewältigungsszenarien
zu entwerfen.
Wenn
wir uns fragen, entlang welcher didaktischer Leitlinien sich ein Unterricht überzeugend
entwickeln läßt, der dem praktischen Vermittlungsinteresse folgt, gibt es wohl
nur eine Antwort: Es ist der curriculare zielorientierte Ansatz, der durch seine
„Lebenssituationsorientierung“ das „praktische Vermittlungsinteresse“
gleichsam manifest machte.
Diese
Ausrichtung an potentiellen realen Situationen des Lebens, wurde ab den
Achtziger Jahren, als das Lernen mit allen Sinnen wiederentdeckt wurde,
zweifelsohne mit- beeinflußt vom Alltags- und Lebensweltansatz des Alfred Schütz.
Die Verwertungsidee für einen geographischen Unterricht erscheint ja vordergründig
wirklich als zwingend: Die Analyse der Strukturen der Lebenswelt des Alltags
geht von der Erkenntnis aus, daß Alltagshandlungen kein Produkt von
Beliebigkeiten darstellen, sondern daß sie bestimmten Regeln und Methoden
unterliegen.
Die
Botschaft an die FachdidaktikerInnen der Geographie, zumindest an jene, die sich
ein wenig mit einschlägiger Fachliteratur (z.B.: Weichhart,Werlen: Raum und
alltagliche Lebenswelten), mit Literatur der allgemeinen Didaktik (z.B.:Salzberger-Wittenberg:Pädagogik
der Gefühle, Mayer, H.: Handlungsorientierung) und der Erkenntnistheorie (z.B.:
Schütz, Luckmann: Strukturen der Lebenswelt) auseinandersetzten, schien damit
eindeutig: Es gibt gleichsam für alle Mitglieder sozialer Gruppen - im Rahmen eines gemeinsamen Zeit-Raum Kontinuums -
verbindliche Lebenssituationen des Alltags, die man exemplarisch auswählen,
systematisieren und funktional zuordnen kann.
Bei
der Übernahme des Gedankengebäudes der „Lebens- und Alltagswelt“ trat
allerdings in gar nicht so wenigen Fällen ein Problem auf, das sich vielfach
bereits bei jenen fach-didaktischen Transferleistungen abzeichnete, durch die
der Schulgeographie die Ideen der Curriculumtheorie
des Saul Robinsohn erschlossen werden sollten: Das verfügbare Theoriekonzept
wurde von vielen FachdidaktikerInnen nicht umfassend gedacht sondern auf eine
leichte Verwendbarkeit für die Unterrichtspraxis hin abgeklopft. Die Konsequenz
daraus war, daß plakativ verkürzte und vereinfachte Botschaften in die
Geographie-didaktik transferiert wurden, die vielfach aus dem Zusammenhang
des ursprünglichen gesamtheitlich gedachten Konzeptes gerissen
erscheinen
Der
Zweck eines solchen Vorgehens erscheint vor dem Hintergrund der Tatsache, daß
Lehrpläne an den Schulen dem Kriterium der Wissenschaftsorientierung zu
entsprechen haben, klar: Es geht um eine theoriebezogene Absicherung von jenen
Themenstellungen, die schülerorientiert vermittelt werden, d. h. der
spezifische Lernprozeß nimmt seinen Ausgang bei Problemstellungen, die in einem
direkten Zusammenhang mit lebenswelt-lichen Erfahrungshorizonten der SchülerInnen
stehen. Immerhin, ein Blick in die einschlägigen fachdidaktischen Journale der
letzten Jahre zeigt, daß auf der Ebene der publizierten unterrichtsunterstützenden
Medien die Perspektiven einer Fachdidaktik Geographie zumindestens ansatzweise
in Richtung pluraler Sinndeutung, Lebensnähe, Konstruktivität etc. erweitert
wurde: Den Schülern wurden die ausgewählten Lebens-situationen als
Unterrichtsinhalte zugeführt und es wurde ihnen suggeriert: Schaut her, das
sind eure Lebens- und Alltagswelten und was wir machen, ist
daher lebensnaher Unterricht.
Aber
diese Einschätzung ist nicht haltbar. Was auf diese Weise in den Unterricht
projeziert wird, sind nicht die Alltagswelten der Schüler, es sind synthetische
Versatzstücke, inhaltliche Fertigpakete, die angeleitet von einer Fast Food
Didaktik konsumiert werden (müssen). Man kann
es auf den Punkt bringen: Der Alltag aus der Alltagswelt kann dem Schüler
nicht vorgeschrieben werden und die Lebenswelt wird sich wohl am Leben der SchülerInnen
orientieren müssen, will man ihr fachdidaktische Relevanz einhauchen..
Offensichtlich läßt sich, wie Schmidt Wulffen(1998) es ausdrückt, eine
didaktische Lebens- und Alltagsweltorientierung nicht durch den Rückgriff aud
die Fachwissenschaft begründen, sondern bedarf der Orientierung auf die eigenen
Fragestellungen der Schüler, bedarf des Bezuges zur eigenen Person sowie zu
Handlungssituationen und Verwertungs-zusammenhängen, um Lernen als sinnvoll
erlebbar zu machen.
Mit
ein Ziel einer so verstandenen lebensweltlichen Orientierung wäre es, den SchülerInnen
die Möglichkeit einzuräumen, sich reflektierend über ihre Lebenswelt, die
bisher unreflektierte Erfahrungsbasis war,
zu erheben (natürlich ohne sich von ihr distanzieren zu können). Dieser
Reflexionsprozeß bezieht alle Erinnerungen, gegenwärtigen Handlungen und zukünftige
Hoffnungen mit ein und schafft damit die Voraussetzung für jene
Horizonterweiterung, die neue Spielräume für Problemannäherungen und
Handlungsalternativen eröffnet und die geltenden Standards für Interaktionen
und Wertungen, wie sie durch die bislang festgelegten Erwartungstrukturen und
Sinnhorizonte definiert wurden, neu absteckt (vgl. Hierdeis und Hug 1996, S.
634ff).
Allerdings
findet sich in unserer heutigen hochtechnisierten Gesellschaft die Bereiche
Alltag, System und Lebenswelt zumeist derartig labyrinthisch verzahnt
(Stichworte: Multikulturelle Gesellschaften, Globalisierung, Delokalisierung
etc.), sodaß ein Verstehen von und ein Aufklären über die gesellschaftliche
Konstruktion von Lebenswelten und Weltbildern ungemein erschwert wird. Trotzdem
ist aber aus fachdidaktischer Sicht eine
bestimmte Strategie der Problemannäherung, die für sich in Anspruch nimmt,
komplexe Dinge vereinfacht darzustellen, auf jeden Fall abzulehnen und zwar weil
deren Glaubwürdigkeit und Brauchbarkeit bisher einer näheren Überprüfung
niemals haben standhalten können -
Es ist jene Strategie mit der auf Vordergründigkeit getrimmten Problemlösungskonzepte
über „raumrelevante schulgeographische Unterrichtseinheiten“ in die
Klassenzimmer transportiert werden. Der damit verbundene fachdidaktische
Verwertungszusammenhang reduziert sich dabei gleichsam ausschließlich auf die
Bereitsstellung einer stofflichen Grundlage für den Unterricht. Das bedeutet
konkret, daß Unterricht nicht von vereinfachten (fach) reduktionistischen
Problemstellungen ausgehen sollte, sondern vielmehr sollte die Realität
unstrukturierter Probleme zugrunde gelegt werden (vgl. dazu Schmidt-Wulffen
1998)
Die
Aufgabe des Lehrers wäre es dann, seine SchülerInnen über nicht erkannte
Bedeutsamkeiten aufzuklären, über indirekte Betroffenheiten, um ihnen
die Möglichkeit zu eröffnen, diese Angebote in einen persönlichen
Handlungs- und Bedeutungskontext zu integrieren. Daraus könnten sich im
Unterricht unterschiedliche einander widersprechende Positionen entwickeln, die
Anlaß zu Auseinandersetzungen sein könnten, in deren Rahmen auch inhaltliche
Fehler, die beispielsweise ihre Ursache in fehlenden oder/und falschen
Informationen haben, durch Einsicht korrigierbar wären. Das setzt aber ein
hohes Maß an pädagogischer und kommunikativer Kompetenz seitens der Lehrenden
voraus, die leider derzeit vielfach nicht verfügbar ist .
Typ
4
Im
Rahmen eines kontinuierlichen Lernprozesses, der von Typ 1 seinen Ausgang nimmt
und in späterer Folge in Typ 2 bzw. 3 übergeht, würden nunmehr Sachverhalte
die technisch-zweckrational und praktisch aufgearbeitet wurden, nach möglichen
Alternativen oder Widersprüchen unter dem leitenden Interesse an Mündigkeit
und Selbstbestimmung befragt werden. Aber nicht nur der Maßstab der
individuellen persönlichen Mündigkeit ist hier gefragt, sondern es soll auch
das solidarische Interesse an der Selbstbestimmung jeweils anderer vorzugsweise
Betroffener in Konflikt- und Problemfällen geweckt und geschult werden, um
mittels emphatischer Zugänge die Einsicht in die wechselseitige Bedingtheit
individueller Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten auf der einen Seite und
der umgebenden Gesellschaft auf der anderen Seite zu ermöglichen.
Wäre
die oben angeführte Passage Teil eines Referates vor SchulpraktikerInnen, so
wäre an dieser Stelle üblicherweise ein Zwischenruf zu erwarten:“Und
wie stellen sie sich die Umsetzung in die Unterrichtspraxis vor?“ Meine
Antwort wäre: „Ganz einfach“ - das sich auf Habermas beziehende kritisch
emanzipatorische Vermittlungsinteresse teilt ja nicht die radikale
Vernunftkritik, die der Didaktik der Aufklärung immanent ist und ermöglicht
daher auch ganz simple lebens- und alltagsweltlich relevante Zugänge, die
unterrichtspraktisch ohne viel Aufwand umsetzbar erscheinen
und trotzdem geeignet sind, über Zusammenhänge, die Wirklichkeit
konstruieren, aufzuklären. Daher sind Reflexionen über Widersprüche (Wieso
ist der lokale Apfel teurer als die weitgereiste Banane? Wie kommt es zu
Isolation und Einsamkeit in der Großstadt? Wieso geht es mir so schlecht,
obwohl es uns doch allen so gut geht? Wieso ist mir fad, obwohl ich hundert
Sachen zum Spielen habe? Wieso muß ich am Wochenende mit meinen Eltern in den
Zweitwohnsitz fahren, obwohl es mir in der Stadt viel besser gefällt) und die
Herausarbeitung von Gegensätzlichem (Was wird eigentlich außerwertgesetzt,
wenn wir etwas inwertsetzen?) ebenso zulässig, wie grundsätzliche Fragen künftiger
Lebensorientierung (Müssen die Bewohner der Dritten Welt wirklich arm bleiben,
damit wir unseren Wohlstand halten können?)
Paul
Watzlawik hat der Horizonterweiterung durch dialektische Reflexion einen prägnanten
Aphorismus gewidmet: Wer seine Lage verbessern will, muß darüber nachdenken,
was er tun müßte, um sie zu verschlechtern. Doch gehen wir zurück zu den Möglichkeiten,
die sich daraus für den Geographieunterricht ergeben, so öffnet sich ein
weites Feld von Fragehorizonten, denen wir am Beispiel touristischer Erschließungnachgehen
wollen:
Eine
ganze Reihe von Szenarien sind vorstellbar, die dem Schüler die Möglichkeit eröffnen,
seine Fähigkeiten zur kritischen Selbstrefexion zu überprüfen.
Hier:
die gesunde Bergwelt, die politisch beschworen und in Tourismusprospekten
beworben wird, da: die brüchig
gewordenen Bannwälder und die erodierten Hänge, die kein Wasser mehr halten können.
Auf der einen Seite die Fokusierung
des Blickes auf die hartnäckigen Versuche des Menschen, aus ökonomischen Erwägungen
heraus die Emanzipation von der Natur siegreich voranzutreiben und auf der
anderen Seite die Verdeutlichung der Perspektive, daß dieser Weg kläglich
gescheitert ist und sich diese Niederlage in vielfältiger Weise gleichsam
einzementiert abzeichnet und zwar in immer wieder verlängerten und erweiterten
Lawinenverbauungen, die das menschliche Schutzbedürnis doch nur vordergründig
befriedigen können; bei neu und rückgebauten Wildbachregulierungen, die das
Bedrohungspotential nur räumlich verlagern, letztlich aber nicht verhindern
konnen; bei Kanalisierungen, die mit den dynamischen
Siedlungserweiterungen niemals Schritt halten können, etc.
Gerade
am Beispiel der Lawinenverbauungen lassen
sich Horizonterweiterungen hinsichtlich allfälliger Problemstellungen geradezu
idealtypisch vorbereiten, denn derlei bauliche Maßnahmen dienen bei weitem
nicht nur dem Schutz der Menschen, wie immer wieder beschworen wird, nein, sie
dienen heute auch und vielleicht sogar vor allen Dingen dem Schutz
fremdenverkehrstechnischer Infrastruktur in Gebieten, in denen noch vor wenigen
Jahrzehnten kein Mensch zu finden war, und sie
stehen als Symbole für den Mythos „Mensch und Berg“ mit dem sich
nicht nur in Tirol trefflich Politik machen läßt. Einige Beispiele gefällig:
Das
Kühtai, eine Skiarena im Bereich zwischen Sellrain und Ötztal gelegen mußte
mit Millionenaufwand verkehrstechnisch erschlossen werden, um den Touristen die
hochalpine Peripherie zugänglich zu machen, während das schnee- und
lawinensichere Gebiet am Talausgang unausgebaut blieb. Fragt man nach den
Ursachen, kommt der Faktor regionalpolitischer Machtspiele in den Blickwinkel,
der einem ansonsten verschlossen bliebe.
Im
Tiroler Lechtal wird derzeit in einer kleinen Ortschaft um fast 30 Millionen
Schillinge eine Lawinenverbauung errichtet, um fünf Häuser zu schützen.
Pikanterweise wurden vier dieser
Gebäude erst in jüngerer Vergangenheit ohne Genehmigung in der gelben
Gefahrenzone erbaut. Offensichtlich zählt die Erhaltung eines Mythos mehr als
die Tatsache der Illegalität von Bauvorhaben
Nicht
weniger reflexionswert ist das nächste Beispiel: Um mehr als hundert Millionen
Schillingen wird eine wintersichere Zufahrt nach Grameis errichtet, mit 52
Einwohnern die bevölkerungsschwächste Gemeinde Österreichs, acht Kilometer
abseits des Lechtales in einer hochalpinen Region gelegen. Im gleichen Zeitraum
wird für Österreich ein Sparpaket
geschnürt, das soziale Randgruppen, wie etwa alleinerziehende Mütter besonders
hart trifft, das Bauern im Haupttal ums Überleben kämpfen läßt und Familien
mit studierenden Kindern durch Kürzung der Familienbeihilfen und Freifahrtzuschüsse
das Haushaltsbudget merkbar einengt. Mit welchem interessensgeleiteten Zugang könnte
den Hintergründen einer derart widersprüchlichen
Verteilung auf die Spur gekommen werden, wenn nicht mittels kritisch
reflektierendem Zugang? Der möglichen Themen sind viele und wohl jeder
Schulstandort hat in seinem Umfeld ein oder mehrere „Kühtais`und Gramais`,
die es sich lohnt aufzuspüren, um die Hintergründe raumstrukturierender Kräfte
und damit spezifische Macht- Herrschaftskonstellationen deutlich zu machen.
Spinnen
wir die möglichen Fragekreise weiter: Wer sind beispielsweise im alpinen
Fremdenverkehrsraum die Verlierer, die Nutznießer oder Gewinner einer
Entwicklung, die innerhalb einer Generation einen völligen Wandel ökonomischer
und sozialer Strukturen herbeigeführt hat?: Was ist mit SaisonarbeiterInnen,
die allzu oft unangemeldet und unterbezahlt ihren Dienst versehen, was mit der bäuerlichen
Bevölkerung, die zunehmend ihrer eigenen Authentizität entfremdet wird und den
Ausverkauf ihrer Heimat erlebt. Oder vielleicht geht die Entwicklung doch in`s
Positive und die angesprochenen Gruppen haben durch den Kontakt mit importierten
meist urbanen Lebensformen neue soziale und materielle Sicherheit gewonnen? Wo
sind die Frauen in sozialer Hinsicht heute im Vergleich zu früher zu
positionieren, nachdem sie durch die geänderten Ansprüche einer
fremdenverkehrsorientierten Wirtschaft neue Aufgaben übernehmen mußten?
Wie
gehen wir mit offensichtlichen Widersprüchen um, die viele von uns selbst
erfahren? Wie erleben: und kommentieren wir das seltsame Szenario von mehr oder
weniger leicht geschürzten Menschenmassen in
einer seilbahnerschlossenen hochalpinen Gletscherregion. Naturnähe und
Einsamkeit versus Seilbahnerschließung und Hochalpenstraßen ist aber nur ein
Beispiel unter zahlreichen anderen, die für SchülerInnen gesellschaftlich
produzierte Widersprüche anschaulich und damit problematisiebar
machen kann.
Wie
gezeigt, es gibt vielfältige Fragen, an die SchülerInnen herangeführt werden
können, um ihnen die Möglichkeit zu erschließen, ihre persönliche auch
indirekte Betroffenheit zu erfahren und mit denen sie sich refelexiv
auseinandersetzen können. Dabei lernen sie auch die Grenzen ihres Wissens im
Zusammenhang mit der Klärung von Fragen kennen und sie erleben eine Schlüsselerfahrung:
Man braucht neues Wissen, um Antworten auf neue Fragen zu finden und es ist
notwendig und wichtig im Diskurs getroffene Aussagen auf die vorgegebene
gesellschaftliche und politische Realität zurückzubeziehen, weil nur so kann
herausgefunden werden, welche möglichen Konsequenzen aus vorgeschlagenen
Alternativen erwachsen können und es kann gezeigt werden,
daß vordergründig klare Problemlösungen sehr oft unbeabsichtigte
Folgen zeitigen können. Das Verhältnis von Theorie und Praxis ist eben so
einfach nicht und auch im Rahmen fachdidaktischer Bemühungen ist es hoch an der
Zeit, jene Lebensbewältigungsideologie aufzugeben, die den Nährboden für
Didaktiken abgibt, die dazu anhalten, SchülerInnen zu lehren, daß mittels
simpler Rationalstrategien nachhaltige Verbesserungen in komplexen Fragen
erreichbar sind. Diese Einsicht ist im Rahmen unseres Faches vor allem an
der Problemlösungsdidaktik früherer Jahre spurlos vorbeigegangen und die
findet sich auch heute noch bei all jenen Lehrenden,
die bestrebt sind, singuläre Wahrheiten zu vermitteln.
Vor
dem Einstieg in diese Phase reflektierender Bewußtseinserweiterung ist
allerdings die didaktische Professionalität der Lehrperson gefragt, die
aufzuzeigen hat, wie der begrenzte Horizont einer bereits abgeschlossenen
Problemstellung einer kritisch-konstruktiven Erweiterung zugeführt werden kann,
mit dem Ziel nicht nach einer perfekten utopischen Lösung zu suchen, sondern
nach einer mit der Betroffene leben können. Es wäre auch durchaus ratsam sich
nach Jahren in welchen das Unmögliche zur didaktischen Norm erhoben wurde (z.
B. Raumverhaltenskompetenz, Problemlösungskompetenz etc.) in einer neuen
Bescheidenheit zu üben, was Bildungsziele betrifft: Ist es nicht schon eine
bedeutende Leistung, wenn junge Menschen imstande
sind, festzustellen, daß es so, wie es ist, für viele nicht gut ist. Wäre es
nicht wunderbar, könnte unser Fach einen Beitrag leisten, mittels reflexiver
Horizonterweiterung der schleichenden Entsolidarisierung in unserer Gesellschaft
zu begegnen?
Allerdings
den SchülerInnen die Verpflichtung aufzuhalsen, gleichsam als Einlösung eines
Lernziels nunmehr im Alleingang das „gute“, weil kritisch angeleitete Leben
zu führen, ist als Bildungsanspruch schlicht unseriös. Besser, weil subjektbezogener,
ist und bleibt die Aufforderung zur Selbstreflexion als ständige Begleiterin
lebensrelevanter Entscheidungen und Handlungen. Gestärkt durch im Unterricht möglich
gemachte Erfahrungen, daß auch im persönlichen, lebensweltlichen Umfeld
Chancen bestehen, aufzuhalten, umzukehren und einer Vernunft zum Durchbruch zu
verhelfen, mittels der selbst einer derzeit bereits sichtbaren Überforderung durch
rsikante Hochtechnologien (Genmanipulationen, Atommeiler, schnelle Brüter,
Hochleistungstrassierungen etc.) und Globalisierungs-strategien begegnet werden
kann, wäre das eine konstruktive Variante im unterrichtlichen Umgang mit
Naturbeherrschungs-, Unterdrückungs-, Konflikt-, Problem- und
sonstigen-szenarien.
5)
Die Projektion einer Idee in den schulgeographischen Alltag
Lassen
sie mich in diesem Abschnitt einen
Lernprozess entwerfen, dessen Phasen sich durch Unterschiede hinsichtlich des
vermittlungsleitenden Interesses auszeichnen. Wie bereits im Kapitel 4 deutlich
gemacht wurde, läßt sich in Bezug auf die jeweiligen Fragestellungen eine
starke Abhängigkeit des Komplexitätsgrades vom vermittlungsleitenden Interesse
feststellen. Um eine Lernorganisation aufzubauen, die vom Einfachen zum
Komplexen verläuft, wird im Rahmen der Problemannäherung eine Sequenz
vorgeschlagen, die durch die unterschiedlichen vermittlungsleitenden
Interessensdimensionen gekennzeichnet ist. Die einzelnen Schritte verlaufen vom
unreflektiertem Vermittlungsinteresse über das technische und praktische hin
zum kritisch emanzipatorischen, wobei letzteres zum Impulsgeber eines weiterführenden
zirkulären Lernprozesses werden kann. Es gibt im Verlauf dieser Lernsequenz
keine fertigen Lösungen und die Dauer des Lernprozesses wird von den TrägerInnen
bestimmt.
Dieses
vorgestellte Kontinuum, dessen Qualität von einem mehrperspektivischen
vermittlungsleitenden Interesse bestimmt wird, birgt einen entscheidenden
Vorteil: Schüler begreifen im Rahmen selbsttätigen Lernens rasch die
Begrenztheit ihres Wissens und stoßen vor in eine Dimension, in der kein
x-beliebiges Wissen gefragt ist, sondern zielgerichtetes Wissen, um anstehende
Fragen, die im Lernprozeß auftreten, beantworten zu können. Neben der Frage,
was dieses neue Wissen für den einzelnen bedeutet, geht es auch um praktische
Einsichten: Wie kann ich mir Wissen beschaffen und welche Interessengruppen
stellen welches Wissen zur Verfügung
Dabei
sollen Schüler entdecken, daß und wie sie in relevanten Fragen des Lebens
involviert sind, um in einer zunehmend unübersichtlichen Welt selbstbewußt
aber auch selbstbestimmend und begründet Position beziehen zu können. Unser
Fach Geographie gibt uns dazu die Möglichkeit, wenn der Unterricht didaktisch
so organisiert wird, daß er durch eine Mischung aus Ordnung und Chaos
strukturiert wird. Ein Unterricht, in dem es keine Überraschungen gibt, gerät
rasch in Gefahr zu erstarren und damit in Bezug auf seine zukunftsorientierte
Bildungsaufgabe dysfunktional zu werden.
An
einem Beispiel (Abb. 4) soll gezeigt werden, wie ein möglicher Lernprozeß
verlaufen könnte, in dem ganz bewußt die ausdifferenzierten
vermittlungsleitenden Kategorien die einzelnen Etappen des Unterrichts
strukturieren. Das Phänomen
Freizeitwohnen hat sich in unserer Gesellschaft als vielfach problematisch
erwiesen. Als Schlüsselwörter der Problemhaftigkeit gelten: Flächenverbrauch,
Kolonisation, Segregation, Suburbanisierung, u.v.a.m. - jedenfalls Grund genug,
um im Rahmen eines gegenwartsorientierten Unterrichts dem Phänomen
Freizeitwohnen auf den Grund zu gehen. Ausgangspunkt der thematischen Erschließung
könnte der traditionelle
Lehrerzugriff sein: Die SchülerInnen werden, wie man so schön sagt, mit der
Materie vertraut gemacht. Was ist Freizeitwohnen? Was sind Freizeitwohnsitze?
Welche Typen von Wohnsitzen gibt es? Wie sieht es mit der Verteilung aus? Welche
Standortpräferenzen sind erkennbar? Welche Distanzen werden zurückgelegt etc.
etc. Der Einstieg des/der Lehrenden kann durchaus im Rahmen der üblichen
Mischung aus verfügbarem Stoffwissen, zugänglichem
Datenmaterial und persönlichen Erfahrungen sein, wobei nach der Phase der
unterrichtlichen Selbstinszenierung übergeleitet werden kann zu
Aufgabenstellungen, die aufzeigen sollen, welchen zweckrationalen Abhängigkeiten
Freizeitwohnen vordergründig unterliegt: z. B. Wenn ein Freizeitwohnsitzwunsch
realisiert wird, dann herrscht die Erwartung, daß ein spezifischer
Standortnutzen auftritt. Ein Freizeitwohnsitz ist gebunden an die Verfügbarkeit
über ein Individualverkehrsmittel. Ein Freizeitwohnsitz wird erst erworben,
wenn die Ansprüche an den Hauptwohnsitz realisiert wurden. Wenn die
Freizeitwohnsitzbevölkerung über ein bestimmtes Maß hinaus zuinimmt, dann
mehren sich die Konflikte mit der ortsansässigen Bevölkerung. Wenn die
Nachfrage nach Freizeitwohnsitzen steigt, dann steigen auch die Grundstückspreise.
Die
SchülerInnen könnten einen ganzen Katalog möglicher Abhängigkeiten
erstellen, ausgehend von den Informationen des Lehrers/der Lehrerin, aber auch
auf der Grundlage persönlicher Erfahrungen und Vorstellungen und könnten sich
so in Reflexionen von Ursache-Wirkungszusammenhängen üben. Der Schritt in jene
Lernphase, in der das praktische Vermittlungsinteresse zum Tragen kommt ist ein
aufbauender und konsequenter. Aus dem Katalog der „Wenn- Dann“ Kausalitäten
könnten jene ausgewiesen werden, die auch im Rahmen lebensweltlicher
Erfahrungen von SchülerInnen als zutreffend erkannt werden, bzw. es könnten
auch die nicht zutreffenden diskutiert und einer subjektiven Erklärung zugeführt
werden. Konkret in die nächste Etappe wird dann eingestiegen, wenn persönliche
Befindlichkeiten und Betroffenheiten zum Gegenstand der Auseindersetzung gemacht
werden. Dabei sollten die Beteiligten die Gelegenheit erhalten intensiv und
grundsätzlich Fragestellungen zu
thematisieren, die ihnen bedeutsam erscheinen. Welchen sozialen Stellenwert habe
ich persönlich in einer Umgebung in der ich mich nur fallweise aufhalte? Wie
geht es mir im Gespräch mit lokalen Jugendlichen? Welche Defizite verspüren
sie, welche Vor- bzw Nachteile kann ich konstatieren. Wo verspüre ich Überlegenheit,
wo Unterlegenheit. Ist der Freizeitwohnraum auch mir „Heimatraum“ und wenn,
wodurch wird mir das vermittelt. Fühle ich mich sozial integriert und wenn ja,
wodurch zeigt sich das? Was machen eigentlich jene KlassenkameradInnen, die über
keinen Freizeitwohnsitz verfügen? Wie organisieren sie ihre Freizeit. Will ich
überhaupt die Wochende, die Ferien außerhalb der Stadt verbringen und wenn ich
es nicht möchte, wieso sehen das meine Eltern als Erfüllung ihres
Lebenstraumes?
Nicht alle diese Fragen sollen auf einmal und unstrukturiert behandelt werden. Es geht vielmehr darum, von einer bestimmten Problemstellung auszugehen und ein wichtiges Segment persönlicher Betroffenheit diskutierbar zu machen, das im Verlauf eines normalen Unterrichts höchstens die Funktion einer Wortspende im Rahmen der üblichen Mitarbeitsleistung zuerkannt erhalten hätte. Das aufklärerische Moment erfährt dasLernkontinuum, wenn es von der Reflexion der subjektiven Betroffenheiten (z.B. Ich muß mit meinen Eltern immer in unser Zweithaus mitfahren, obwohl ich viel lieber in der Stadt bleiben würde) den Hintergründen gesellschaftlich produzierter Widersprüche auf die Spur kommt (Wieso redet jeder von Landflucht, wenn wir doch jedes Wochende Stadtflucht betreiben?) Möglicherweise wird das dialektische Spannungsfeld Arbeit-Freizeit erkennbar und der Diskurs in der Klasse zeigt auf, daß der Freizeitwohnsitz möglicherweise nicht nur Attraktion ist, sondern Fluchtburg; daß die räumliche Parzellierung unserer Gesellschaft die Antwort auf die Zwänge und Deprivationen des Alltags ist (Mein Vater sagt, er braucht das, sonst würde er noch völlig verrückt werden!).
In diesem „emanzipatorischen Abschnitt“ des Kontinuums, in dem auch hinter die Kulissen gesellschaftlicher Entwicklungen und daraus resultierender Konsequenzen geschaut werden soll, ist damit zu rechnen, daß die SchülerInnen sehr rasch an das Ende ihres Wissens gelangen. Diese Einsicht kann den Lernprozeß aber neuerlich konstruktiv aktivieren und zwar dann, wenn die SchülerInnen dazu übergehen, bewußt Wissen aufzuspüren, daß ihnen bei der Beantwortung ihrer Fragen behilflich ist. Der Lehrer hat in dieser Phase keineswegs die Funktion des Allwissenden auszuspielen, sehr wohl kann er aber Hinweise geben, wo das notwendige Wissen „abgeholt“ werden kann. Dadurch kann eine Lernprozeßrotation ausgelöst werden, die solange andauern kann, solange die Beteiligten diesen Unterricht mit seinen unterschiedlichen Interessenbezügen in den einzelnen Phasen als positiv ansehen und eine konstruktive Auseinandersetzung mit dem Problemfeld gegeben erscheint.
Was hier am Beispiel des Freizeitwohnens angedeutet wurde ist für jede Fragestellung anwendbar. Die Steuerung des Unterrichts durch das vermittlungsleitende Interesse sichert jedenfalls a priori ein merhperspektivisches Vorgehen und verhindert durch die immanenten subjektiven Partizipationsmöglichkeiten die Vernachlässigung des Prinzops der SchülerInnenorientierung.
Eine interessante Variante des kritisch-emanzipatorischen Ansatzes, bei der die Differenzierung des Lernprozesses durch die Änderung des Blickwinkels auf unterschiedliche funktionale Wirkungsebenen erzielt wird, hat Borstorf entwickelt. Allerdings ist darauf zu verweisen, daß sein Vorschlag (Abb. 5) gleichsam normativ vorgibt, was als gut oder schlecht im Rahmen einer bestimmten Einflußnahme des Fremdenverkehrs zu werten ist und gerade die emanzipatorische Vorgangsweise davon ausgeht, diese Urteilsfindung den Lernenden zu überlassen. Es wäre nämlich als Ergebnis des gezeigten Beispiels durchaus vorstellbar, daß unterschiedliche Einschätzungen zu ein und demselben Problem nebeneinander existieren. Z.B.: Tourismus zerstört die Umwelt - Tourismus verändert die Umwelt und wertet sie auf und daher a priori vorgegebene Wertungen als unzulässige Vorwegnahme eines Arbeitsergebnisses angesehen werden könnten.
6) Ausblick
Sich über seine persönlichen Interessen klar zu werden, sollte eine lebensbegleitende Philosophie jedes einzelnen sein. Was den Schulunterricht betrifft, so ist die Klarlegung der spezifischen Interessen, die im Rahmen der Vermittlung von Unterrichtsinhalten verfolgt werden, auch eine Frage der „political correctness“. Schulgeographische Inhalte, die exklusiv über den singulären Wahrheitsanspruch eines Lehrenden gekämmt werden und gleichsam als unveränderliche Norm weitergegeben werden, erfüllen nicht einmal den Mindeststandard jenes Anspruches an Politischer Bildung, der bereits vor zwanzig Jahren im gleichnamigen Erlaß verlautbart wurde. In einer Zeit in der Auflösungserscheinungen von tradierten Werten zur Alltagswahrnehmung zählt, scheint es umso wichtiger, die SchülerInnen zu qualifizieren, die gesellschaftlichen Konsequenzen erfolgter Wertesubstitutionen abschätzen zu können, um zumindest in Schlüsselfragen künftiger Entwicklung auf der Grundlage selbstreflexiven Vorgehens Position zu beziehen. Vermittlung und Interesse bleiben jedenfalls auch in einer sich beschleunigenden Zeit didaktische Kategorien der Bildung und Ausbildung, die gesellschaftlich bedeutsam bleiben werden.
Literatur
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- Perspektiven für die Praxis-Beispiele aus dem Unterricht. unveröffentl.
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Zeitalter globaler Marktwirtschaft (=Loccumer Protokolle 74)
Werlen,
B. (1995): Sozialgeographie alltäglicher Regionalisierungen. Zur Ontologie von
Gesellschaft und Raum. Stuttgart.
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