Kurzbeschrieb
 

Partnerarbeit ( PA) lässt sich kurzfristig, aber auch als "Lernpartnerschaft" über längere Zeit realisieren, auch als Voraussetzung für Gruppenarbeit (GA). Das Lernen wird hier wie dort mit Arbeitsaufträgen ausgelöst und gesteuert. In der arbeitsgleichen GA lösen alle Gruppen die gleiche Aufgabe, in der arbeitsteiligen GA wird ein Thema aufgeteilt.
Sowohl beim arbeitsteiligen als auch beim arbeitsgleichen Verfahren ist zu beachten, dass die Arbeitsaufträge tatsächlich einen Gruppenprozess erfordern und bewirken.
Der Lehrer übernimmt die Rolle des Beobachters, des aktiven Zuhörers, des Beraters. Er stellt auch gruppeninterne Arbeitsplanung, die Arbeitsrückschau und die lernwirksame Darstellung der Arbeitsergebnisse sicher.
Meistens werden die Ergebnisse der Klasse (dem Plenum) vorgestellt (Gruppenberichte, Ausstellung, Texte, Spiel). Das Vorstellen der Gruppen-Arbeitsergebnisse lässt sich auch mit Plakat-Lektüre oder mit Gruppenmischung oder im Sinne eins "Info-Marktes" realisieren.
Der Lehrer hat sich auch darüber Gedanken zu machen, wie er das "soziale Lernen" in der Gruppe fördern und unterstützen kann, so dass Aussenseiter integriert werden, Kooperation und gegenseitiges Verständnis aufgebaut werden.
Didaktischer Einsatz:
Wir unterscheiden vier Hauptformen....

• Arbeitsgruppe (etwas bearbeiten, herstellen, projektieren, realisieren...)
• Gesprächsgruppe (etwas besprechen und klären ...)
• Lerngruppe (die individuelle Leistung fördern, etwas gemeinsam trainieren ...)
• Erfahrungsgruppe (gemeinsam Erfahrungen machen und austauschen ...)

Schlüsselfragen und Qualitätskriterien
 

Schlüsselfragen:

• Löst der Auftrag geeignete Gruppenaktivitäten aus ?
• Können Schüler und Schülerinnen an einem echten Auftrag selbständig und einander helfend arbeiten bzw. die Aufgabe lösen, die Arbeitsergebnisse zweckmässig festhalten und präsentieren?
• Können die Lernenden voneinander und miteinander lernen ?
• Ist der Lehrende zurückhaltender Beobachter und Lernberater ?
• Werden die Sach- und Produktebenen, aber auch die (sozialen) Prozess-Ebenen beachtet und metakommunikativ (z. B. rückblickend) bearbeitet?

Vier entscheidende Momente in der didaktischen Konzeption Gruppenarbeit möchte ich besonders hervorheben:

• Die Entscheidung für den Einsatz der Gruppenarbeitsmethode muss bewusst und überlegt gefällt werden: Warum mache ich zu diesem Inhalt Gruppenarbeit?
• Den intendierten Lern- und Arbeitsprozess analysieren und auf diesen hin sinnvolle Arbeitsaufträge formulieren (siehe auch Kapitel Lernaufgaben) - eventuell Klasse einbeziehen.
• Die Gruppenbildung ist ein Schlüsselpunkt für das Gelingen einer Gruppenarbeit: Psychosoziale Bedingungen kennen und berücksichtigen!
• Lehrerrolle als Begleiter und nicht Leiter. Sich während der Auftragsbearbeitung zurücknehmen können ist eine Voraussetzung für das Entwickeln von Engagement und Selbständigkeit seitens der SchülerInnen.. Darum „aktiv zuhören" und dosiert Lernhilfe geben.
   

Didaktische Kriterien für guten Gruppenunterricht

Die Lehrziele der Lehrerin und die Handlungsziele der Schülerinnen sind im Gruppenunterricht nicht identisch. (Dies ist nichts Besonderes - im Frontalunterricht ist's ebenso!) Die Lehrerin will arbeitsfähige Kleingruppen bilden - die Schülerinnen wollen in Freundschaftscliquen zusammensein, selbständiger und lockerer als normal arbeiten können und sich ein Stück weit der unmittelbaren Kontrolle der Lehrerin entziehen. Die Lehrerin muß deshalb das Kunststück fertigbringen, einerseits die Schülerinnen zum selbständigen und solidarischen Handeln zu ermuntern, andererseits für einen auch in fachlicher Hinsicht befriedigenden, den erhöhten Zeitaufwand rechtfertigenden Unterrichtserfolg zu sorgen. Dieses schwierige Ziel ist m. E. dadurch zu erreichen, daß die Lehrerin...

• ihren Schülerinnen von Anfang an die für Gruppenarbeit erforderlichen Methodenkompetenzen vermittelt,
• sie nicht nur als einzelne, sondern als Gruppe anspricht und fordert,
• einen regelmäßigen Wechsel der Handlungsmuster und Symbolisierungsformen praktiziert,
• sich mit ihren Schülerinnen über konkrete Handlungsprodukte verständigt, die die Organisation des Lernprozesses lenken können (siehe S. 158).

• ob die erforderlichen Lernvoraussetzungen gegeben sind oder während der Gruppenarbeitsphase vermittelt werden können,
• ob das Thema für ein selbständiges Erarbeiten geeignet ist
• und ob die Erarbeitung des Themas in Gruppen tatsächlich aufs Ganze gesehen mehr zu erbringen verspricht als die Erarbeitung im Frontalunterricht oder in Einzel- oder Partnerarbeit.

1.) Durch die Ausweitung der Selbsttätigkeit sollen die Schülerinnen zu mehr Selbständigkeit im Denken, Fühlen und Handeln verleitet werden.
2.) Durch die Arbeit in kleinen Gruppen soll die Fähigkeit und Bereitschaft zum solidarischen Handeln gefördert werden.
3.) Durch den phantasievollen Wechsel der Symbolisierungsformen und Handlungsmuster soll die Kreativität der Schülerinnen hervorgelockt werden.

Auch unter Berücksichtigung der geforderten Qualitätskriterien können mehr oder weniger grosse Realisierungsschwierigkeiten auftreten. Diese müssen nicht immer in didaktischen Fehlleistungen wurzeln, sie können auf den institutionellen Rahmen der Schule zurückzuführen sein:
 

Gruppenunterricht liefert zwar gewisse Spielräume für ein freies und selbstbestimmtes Lernen der Schülerinnen, aber die in der Ersten und Zweiten Lektion beschriebene Widersprüchlichkeit des institutionellen Rahmens schulischen Unterrichts wird damit nicht aufgehoben. Schule leidet insgesamt an dem Widerspruch, einerseits eine fortwährende individuelle Leistungsbeurteilung und Selektion der Schülerinnen zu betreiben, andererseits Selbständigkeit und Solidarität der Schülerinnen zu einem wichtigen Erziehungsziel zu machen. Im Frontalunterricht wird diese Widersprüchlichkeit durch das methodische Handeln der Lehrerin eher geglättet und übertüncht, in projektförmigen Lehrveranstaltungen wird sie wegen des Verzichts auf Zensierung ein Stück weit außer Kraft gesetzt, aber im Gruppenunterricht tritt sie offen zutage:

These 11.5: Die übergeordneten Ziele des Gruppenunterrichts, nämlich die Förderung der Selbständigkeit und Kreativität sowie die Entwicklung solidarischen Verhaltens, können unter den gegebenen institutionell-organisatorischen und personellen Rahmenbedingungen schulischen Unterrichts nur widersprüchlich und halbherzig verfolgt werden.

Gruppenunterricht ist, was die Gestaltung des schulischen Gewaltverhältnisses betrifft, weder Fisch noch Fleisch. Er gibt die Schülerinnen ein Stück weit, aber nicht völlig frei; er setzt die Selektionsfunktion der Schule ein Stück weit, aber nicht völlig außer Kraft; er fördert das solidarische Handeln der Schülerinnen, gibt aber kaum Gelegenheit, es ernsthaft auf die Probe zu stellen (es sei denn, die Schülerinnen probten den Aufstand und handelten solidarisch gegen ihre Lehrerin).
Nun wäre es unsinnig und unlogisch, wegen dieser Schwierigkeiten auf Gruppenunterricht zu verzichten. Denn der Gruppenunterricht produziert die skizzierte Widersprüchlichkeit nicht, sondern liefert nur den Rahmen, sie offener als in den übrigen Sozialformen zum Vorschein kommen zu lassen. Durch eine Rückkehr zum Frontalunterricht würden die Schwierigkeiten nicht behoben, sondern verschleiert. Das bei vielen Lehrerinnen vorhandene Negativ-lmage des Gruppenunterrichts ist also leicht zu erklären, aber nicht theoretisch zu rechtfertigen. Nun kann es aber nicht durch theoretische Belehrungen behoben werden. Das Negativ-lmage bleibt als subjektive Einstellung m. E. solange handlungsleitend, bis es durch bessere eigene Erfahrungen mit dieser Sozialform abgelöst worden ist und so die von jeder Lehrerin verinnerlichten Unterrichtsbilder korrigieren konnte. Deshalb kann ich jene Lehrerinnen, die selten oder nie Gruppenunterricht machen, nur bitten, es einmal mit einer gezielt vorbereiteten Serie kleiner Gruppenarbeitsphasen zu versuchen. - Es lohnt sich! Gruppenunterricht kostet mehr Vor- und Nachbereitungszeit als Frontalunterricht, er ist risikoreicher, aber er ist auch lebendiger, interessanter und letztlich befriedigender.
(Meyer. „Unterrichtsmethoden - II Praxisband". S.252)
 
 
 
 

Vorzüge und Ziele der Methode
 

Im Kontrast zum Frontalunterricht zeichnen folgende Qualitäten gute Partner- und Gruppenarbeit aus:
(Meyer. „Unterrichtsmethoden - II Praxisband". S.245ff.)
 

Gruppenunterricht kann von seiner Struktur her einige Funktionen erfüllen, die ihn deutlich vom Frontalunterricht abgrenzen:

• Im Gruppenunterricht können sich mehr Schülerinnen aktiv am Unterrichtsprozeß beteiligen als im Frontalunterricht.
• Sie können sich, falls sie nicht durch ein ungünstiges soziales Klima daran gehindert werden, ohne Scheu äußern und erst einmal ' ins Unreine´ reden.
• Sie können ein Zusammengehörigkeitsgefühl in der Gruppe entwickeln und festigen.
• Sie können, falls die Arbeitsaufträge entsprechend gestaltet und die Lernvoraussetzungen gegeben sind, relativ selbständig arbeiten.
• Sie können Lernumwege und Seitenpfade betreten, die im Frontalunterricht aus Zeit und Kompetenzgründen zumeist blockiert werden.
• Sie können ihre Neugierde ausleben; sie können neue, von der Lehrerin nicht vorhergesehene Aspekte des Themas einbringen und bearbeiten.
• Gruppenunterricht erlaubt es der Lehrerin, ihre Schülerinnen genauer, mit mehr Muße und in anderen Rollen als im Frontalunterricht zu beobachten.
• Gruppenunterricht erfordert allerdings, kurzfristig gesehen, zumeist mehr Zeit als Frontalunterricht. Die Schülerinnen brauchen länger, um einen Sach-, Sinn- oder Problemzusammenhang in eigener Regie zu erarbeiten. Langfristig zahlt sich dieser Mehraufwand jedoch durch wachsende Methodenkompetenzen aus.

These 11.1: Gruppenunterricht ist geeignet, die Schülerinnen durch einen didaktisch begründeten Wechsel der Handlungsmuster und der Symbolisierungsformen zum selbständigen Denken, Fühlen und Handeln zu ermutigen.

Unter verschiedenen Symbolisierungsformen versteht Meyer beispielsweise:

- Sprache (vorherrschend)
- handwerklich-bildnerisches Gestalten (Bsp. plastisches Modell, Zeichnen)
- Rollenspiel, Sketch
- Standbild, Pantomime
- Diverse Mischformen wie: Streitgespräch, Textcollage, etc...

Nun ist der skizzierte Wechsel der Symbolisierungsformen nicht auf den Gruppenunterricht beschränkt. Er kann auch im Frontalunterricht, in der Partner- und der Einzelarbeit stattfinden. Die zweite, noch wichtigere Aufgabe des Gruppenunterrichts ist demgegenüber nirgendwo sonst zu erfüllen. Sie ergibt sich aus der schlichten Tatsache, daß mehrere Schülerinnen zusammenarbeiten und darauf angewiesen sind, sich zu verständigen:

These 11.2: Das übergeordnete, theoretisch begründete Ziel des Gruppenunterrichts besteht darin, die Schülerinnen durch die gemeinsame Arbeit an der gestellten Lernaufgabe zum solidarischen Handeln zu befähigen.

Solidarität entsteht nicht von selbst und schon gar nicht durch verbale Belehrungen. Sie kann nur dort wachsen, wo Menschen gemeinsam arbeiten, interagieren und sprechen. Es ist ein beglückendes Gefühl, eine schwierige Aufgabe gemeinsam gemeistert zu haben - dieses Glücksgefühl ist der eigentliche Motor für die Entwicklung von Solidarität im Unterricht. (Solidarität durch gemeinsames Leiden gibt es auch - aber dies sollte nicht zum Ziel des Unterrichts umdefiniert werden!) Die zweite These macht den utopischen Überschuß deutlich, der im Begriff des Gruppenunterrichts enthalten ist. Nicht jede bunt zusammengewürfelte Schülerinnenschar ist eine Gruppe. Von ªGruppen´ dürfte eigentlich erst dann gesprochen werden, wenn durch beständiges und erfolgreiches Zusammenarbeiten eine Solidargemeinschaft entstanden ist, die die schwächeren Schülerinnen einzubinden und die stärkeren zu nützlicher Hilfestellung anzustacheln weiß.

Dieses anspruchsvolle Ziel ist nur dann zu erreichen, wenn sowohl die Lehrerin wie auch die Schülerinnen bereit und in der Lage sind, ihre Rollen neu zu definieren.
Die Lehrerin ist im Gruppenunterricht nicht so sehr die Wissens- und Kompetenzvermittlerin, sie ist auch nicht in erster Linie der Scheuerpfahl, an dem sich die Schülerinnen zum Zwecke ihrer Identitätsbildung reiben können, sondern vorrangig die Moderatorin des gemeinsamen Lernprozesses. Dies kostet, wie alle gruppenunterricht- erfahrenen Lehrerinnen bestätigen, nicht weniger, sondern mehr Kraft, Mühe und vor allem auch Vorbereitungszeit, als dies für die meisten Varianten des Frontalunterrichts der Fall ist. Während des Unterrichts liegt der Schwerpunkt der Arbeit der Lehrerin nicht in der Darstellung und Vermittlung eines Sach-, Sinn- oder Problemzusammenhanges, sondern in der Formulierung von Arbeitsperspektiven, im Beobachten und Interpretieren, im Ermutigen und Stabilisieren der Schülerinnen, im Bereitstellen von Materialien und in der Lenkung der Auswertung.

Die Lehrerin muß neu lernen:

• zuzuhören, abzuwarten, zu beobachten;
• zu beraten, Hilfen zur Selbsthilfe zu formulieren, Mut zu machen;
• den Lernprozeß mindestens so wichtig wie die Lernergebnisse zu nehmen;
• Lernum-, -irr- und -holzwege zuzulassen;
• Materialien aufzubereiten, Kontakte herzustellen; Spiel- und Arbeitsformen vorzuleben
• Arbeitsergebnisse zu bündeln, zu strukturieren, zur Veröffentlichung im Plenum vorzubereiten.

• jedes auftauchende Problem in der Kleingruppe oder im Plenum verbalisieren zu wollen;
• alles möglichst schnell und umfassend in die eigenen Hände nehmen zu wollen;
• den eigenen Wissens- und Kompetenzvorsprung bei jeder sich bietenden Gelegenheit demonstrieren zu wollen;
• Druck und Tempo zur zügigen Fertigstellung von Arbeitsergebnissen zu machen.

These 11.3: Die Lehrerin, die Gruppenunterricht machen will muß wagen, ihre Schülerinnen ein Stück weit allein zu lassen.

Dies fällt vielen Lehrerinnen schwer, und zwar weniger wegen der rechtlichen Bedenken, die unbegründet sind, als aus psychischen Gründen.

Auch die Schülerinnen müssen im Gruppenunterricht ein neues Rollenverständnis entwickeln - sie dürften damit aber weniger Schwierigkeiten als die Lehrerinnen haben. Sie müssen neu lernen:

• selbständig zu denken, zu fühlen und zu handeln;
• sich mit den Mitschülerinnen zu verständigen und zusammenzuraufen;
• Selbstkritik zu üben; konkrete Phantasie zu entwickeln;
• Arbeitsschritte zu planen;
• Arbeitsergebnisse zu sichern, zu dokumentieren oder zu protokollieren;
• in Solidarität mit der Gruppe auch eine schlechtere Note hinzunehmen als die, die alleine herauszuholen gewesen wäre.

• die Verantwortung für jeden Lernschritt der Lehrerin zurückzuschieben;
• sich in der Gruppe nach vorn zu drängeln;
• für alles und nichts eine Note haben zu wollen.

These 11.4: Die Schülerinnen müssen lernen, sich ihres Verstandes ohne Anleitung anderer zu bedienen.

Einstiegsformen und -hilfen
 

Als Hilfe insbesondere für den Einstieg in die Methode Partner- und Gruppenarbeit folgt abschliessend eine Checkliste zur Vorbereitung:
(Meyer. „Unterrichtsmethoden - II Praxisband". Auszüge aus S.254ff.)
 
 

• Ist das Thema für den Gruppenunterricht geeignet?
   

• Themengleicher (arbeitsgleicher) oder themendifferenzierter (arbeitsteiliger) Gruppenunterricht?

Themengleicher Gruppenunterricht liegt dann vor, wenn in allen Arbeitsgruppen dasselbe Thema behandelt wird. Themendifferenzierter Unterricht liegt dann vor, wenn jede Kleingruppe einen anderen Auftrag erhält (vgl. E. Meyer 1975, S. 108ff.). Eine Mischform wurde im Unterrichtsbeispiel von Abschnitt 1.3 vorgeführt: Die Schülerinnen arbeiten alle am selben Thema, haben aber den Auftrag, unterschiedliche Handlungsmuster zu benutzen.
 
• Für themengleichen Gruppenunterricht sind jene Themen gut geeignet, die von ihrer Struktur her die Selbsttätigkeit der Schülerinnen nahelegen, besser noch erzwingen: die Durchführung eines Experiments, für das mehr als zwei Schülerinnen erforderlich sind; die Einübung eines Stegreif- oder Rollenspiels, die Anfertigung einer Collage usw.
• Gut geeignet sind für themengleichen Gruppenunterricht konstruktive Anwendungsversuche: Die zuvor im Frontalunterricht erarbeiteten Grundkenntnisse oder Kompetenzen werden an phantasiereich variierten neuen Inhalten überprüft, erprobt und gefestigt.
• Übungsphasen, die von manchen Lehrerinnen in Form von Gruppenarbeit inszeniert werden, sind häufig verkappte Partner- oder Einzelarbeiten! - Dann sollten sie auch so genannt werden, um keine falschen Vorstellungen über Gruppenunterricht zu wecken.


Themendifferenzierter Gruppenunterricht bietet sich dort an, wo verschiedene Aspekte oder Ebenen oder Dimensionen ein- und desselben Themas in den Kleingruppen erarbeitet und dann im Plenum gemeinsam ausgewertet werden können:
 

• Die verschiedenen Rollen eines Rollenspiels werden in Kleingruppen getrennt erarbeitet, um dann im Plenum mit den Vertretern der anderen Kleingruppen durchgespielt zu werden. Pro- und Contra-Diskussionen, Planspiele usw. können ähnlich vorbereitet werden.
• Inhalte, die nicht zum Grundwissen gehören, sondern sich exemplarisch variieren lassen, werden an Kleingruppen vergeben und dann im Plenum vorgestellt: Im Geographieunterricht wird der Nord-Süd-Konflikt erarbeitet - gemeinsame Fragestellungen werden im Plenum formuliert, danach nimmt sich jede Kleingruppe ein anderes Land vor, um die gestellten Fragen zu beantworten.


Die Planungsqualität themendifferenzierten Gruppenunterrichts erweist sich erst in der Auswertungsphase. Die von den Kleingruppen erarbeiteten Teile sollten sich dort in einer für alle Schülerinnen nachvollziehbaren Weise wie zu einem Puzzle zusammenfügen. Die Schülerinnen sollten sinnfällig erfahren können, daß das Ganze mehr als die Summe seiner Teile ist.
Themendifferenzierter Gruppenunterricht ist noch anspruchsvoller als themengleicher. Er setzt eine gründliche didaktische Analyse, genaue Kenntnis der Methodenkompetenzen der Schülerinnen und viel methodische Phantasie voraus. Wer ihn einschließlich der Auswertung hinbekommt, hat sozusagen die Meisterinnenprüfung im Lehrberuf bestanden.
 
 

• Erforderliche Lernvoraussetzungen und Methodenkompetenz

Haben die Schülerinnen die erforderlichen Vorkenntnisse? Haben sie die erforderlichen Methodenkompetenzen? (Methodische Überforderungen führen fast zwangsläufig zum Scheitern des Unterrichts; inhaltliche Vorwegnahmen und Verfrühungen können demgegenüber - wohl dosiert - eine Belebung des Unterrichts schaffen; siehe S. 149) Haben die Schülerinnen die richtige Einstellung zum Gruppenunterricht?
Wenn Sie wissen oder befürchten müssen, daß die Schülerinnen aufgrund schlechter früherer Erfahrungen mit der Gruppenarbeit eine negative Einstellung gegenüber dieser Sozialform haben, sollten Sie mit Ihren Schülerinnen darüber sprechen, woran dies gelegen hat und wie die Schwierigkeiten bei einem neuen Anlauf vermieden bzw. überwunden werden können. Eine schlichte Anfrage (ªWollen wir mal wieder Gruppenunterricht machen?´) bringt dabei nicht viel. Besser ist es, eine gelungene 20-Minuten-Kostprobe für Gruppenarbeit zu machen und danach eine Diskussion anzuzetteln, ob in Zukunft wieder mehr Gruppenarbeit gemacht werden kann.
Innerhalb gewisser Grenzen können die Voraussetzungen für Gruppenarbeit im Frontalunterricht erarbeitet werden. Dies gilt insbesondere für den Aufbau gruppenunterrichts-förderlicher Methodenkompetenzen:
 
• Im Frontalunterricht müssen Spielregeln der Gesprächsführung eingeübt werden. Die Lehrerin sollte darauf achten, daß die ªDauerschwätzerinnen´ gebremst und die Stillen im Lande gefördert werden. Die Schülerinnen müssen lernen, das Wort zu erteilen und es zu entziehen; sie müssen verinnerlichen, daß die Gesprächsleiterin ihren Posten nicht dazu mißbrauchen darf, sich selbst und ihre eigene Meinung in den Vordergrund zu schieben.
• Die Anfertigung von Arbeitsprotokollen ist für Schülerinnen ähnlich unbeliebt wie für Studentinnen und Lehrerinnen. Kein Wunder, daß die Protokollpflicht in der Gruppenarbeit - wenn sie einmal eingeführt worden ist - Gegenstand beständiger Querelen ist. Deshalb empfiehlt es sich, im Frontalunterricht und in der Einzelarbeit methodisch interessante Varianten einzuüben: Wandzeitung, Simultanprotokoll, Tonband-Protokoll, Fotodokumentation usw. (siehe S. 173 ff.).
• Es bietet sich im Frontalunterricht hier und da an, die Schülerinnen in zwei ªLager´ zu unterteilen und sie eine Pro- und eine Contra-Position einnehmen zu lassen. Dies ist zugleich eine vorbereitende Übung für das Streitgespräch und die Debatte. Die Schülerinnen sollen dabei erfahren, daß sie gemeinsam die von ihnen gewählte Position besser als alleine verteidigen können.


Ein anderer Teil von Methodenkompetenzen kann auch in der Partnerinnenarbeit vorbereitet werden:
 

• Wiederholungen
• Formulieren von Fragen für das anstehende Unterrichtsgespräch
• Überprüfen von Hausaufgaben
• Sammeln von Fakten/Beispielen/Stichworten
• gemeinsame Bearbeitung von Übungsaufgaben
• Aufträge zur Konsensbildung (die Partnerinnen müssen zu einem kontroversen Punkt zu einem Problem eine gemeinsame Position erarbeiten)
• gemeinsame Arbeit an Handlungsprodukten (Zeichnungen, Modelle, Experimente, Tonband-lnterviews usw.)
• Spiele zu zweit.
   
Die in der Literatur immer wieder aufgestellte These, die Partnerinnenarbeit sei eine unmittelbare Vorbereitung auf die Gruppenarbeit, ist allerdings empirisch kaum zu belegen! Fast immer handelt es sich nur um eine bloße Variation der Einzelarbeit! Deshalb die Faustregel:

Die beste Vorbereitung auf Gruppenarbeit ist eine gelungene Gruppenarbeit.
 
 

• Auftragsformulierung und Auftragstypen

Ein unklar formulierter Arbeitsauftrag ist fast immer ein Indiz für eine insgesamt unklare Zielbestimmung. Wer nicht genau weiß, wo er hinwill, braucht sich nicht zu wundern, wenn er anderswo ankommt als gedacht! Unklare Arbeitsaufträge sind grundsätzlich ein Übel - einerlei, ob der Arbeitsauftrag von der Lehrerin vorgegeben wird oder ob er von den Schülerinnen selbst erarbeitet worden ist. Deshalb wiederum einige Rezepte (vgl. auch Scheller 1981, S. 99ff.).

Es empfiehlt sich, zwischen geschlossenen, offenen und freien Arbeitsaufträgen zu unterscheiden:
 

• Geschlossene Arbeitsaufträge
  Die Lehrerin legt verbindlich und konkret fest, was die Schülerinnen wann und wie tun sollen. Geschlossene Arbeitsaufträge sind vor allem dann unverzichtbar, wenn eine Klasse neu an die Gruppenarbeit herangeführt wird oder wenn die Lehrerin (bzw. Studentin/Referendarin) sich neu in diese Sozialform einarbeiten will:
  • Anfängerinnen sollten dabei den Arbeitsauftrag in der Unterrichtsvorbereitung schriftlich vorformulieren und möglichst mit der Mentorin bzw. Fachleiterin vorbesprechen.
  • Wenn der Arbeitsauftrag nicht auf einem Arbeitsblatt aufgeschrieben worden ist, sollte er zur Unterstützung der mündlichen Bekanntgabe an die Tafel geschrieben werden!
  • Der Arbeitsauftrag muß deutlich machen, was die Schülerinnen tun sollen und wie sie es tun sollen. Er muß also handlungsorientierend sein. Abstrakte Arbeitsaufträge (ªMachen Sie sich Gedanken über...´, ªVersuchen Sie, das Problem... zu lösen, wie. ..´) sind vor allem dann, wenn eine Klasse neu in die Gruppenarbeit eingeführt werden soll, in aller Regel eine Überforderung.
     
• Offene Arbeitsaufträge
  Offene Arbeitsaufträge sind nicht gleichzusetzen mit unverbindlichen oder schwammigen Aufträgen! Auch die Offenheit muß sprachlich verständlich und inhaltlich eindeutig formuliert werden:
  • ªDenkt euch ein eigenes Beweisverfahren für den Satz vom . . . aus!´
  • ªSpielt eine Szene der Kurzgeschichte in Form einer Pantomime nach!´
  • ªVersucht, mit Hilfe der mitgebrachten Arbeitsmaterialien eine eigene Technik zum Zermahlen von Getreide-Körnern zu entwickeln!´
  • ªMachen Sie aus folgenden Texten eine Text-Collage, die Sie für ein Zeitungstheater verwenden können!´ (Vgl. Boal 1979, S. 28)
  Wenn der Arbeitsauftrag schriftlich vorgelegt wird (Matrizenabdruck / Kopie), sollte er auch äußerlich ansprechend gestaltet werden. Solche offenen Arbeitsaufträge sollten aber erst dann gestellt werden, wenn die Schülerinnen mehrfach und mit Erfolg geschlossene Aufträge erledigt haben.
   
• Freie Arbeitsaufträge
  Sie sind eigentlich gar keine Arbeitsaufträge, sondern verbindliche Vereinbarungen über die Einleitung oder Fortsetzung der Gruppenarbeit:
  • ªGruppe Rosa übernimmt die Vorbereitung der Klassenraum-Dekoration für den Elternabend! Gruppe Lila sorgt für die Bewirtung!´
  • ªMacht bitte einen ersten Entwurf für das Einleitungskapitel des Schüler-Buchs, das wir schreiben wollen!´
  • ªBereitet euch in eurer Gruppe auf die Klassenarbeit vor! Entscheidet selbst, was ihr üben wollt!´
  Erst diese freien Arbeitsaufträge entsprechen der theoretischen Zielbestimmung des Gruppenunterrichts aus These 11.4! Die Gefahr, die Methodenkompetenzen der Schülerinnen zu überfordern, ist bei diesen Aufträgen aber sicherlich groß. Deshalb können freie Aufträge erst dann gegeben werden, wenn sich eine Gruppe gefunden hat und mehrfach mit offenen Aufträgen erfolgreich war.

 
• Gruppenbildung

Es gibt eine Reihe zum Teil miteinander konkurrierender Kriterien, die die Lehrerin flexibel berücksichtigen sollte:
 
• Es ist wünschenswert, stabile Kleingruppen zu bilden, um die im Abschnitt 1.1 skizzierten Zielstellungen (gruppendynamische Prozesse/soziales Lernen) verfolgen zu können. Es ist sinnvoll, existierende Freundschaftsgruppen (= informelle Gruppen) zu berücksichtigen, aber es ist auch wichtig, schwierige Schülerinnen und Außenseiterinnen zu integrieren. Es kann passieren, daß Gruppen ªim eigenen Saft schmoren´ und deshalb getrennt werden sollten; es gibt Themen, bei denen absichtlich Schülerinnen mit unterschiedlichen Einstellungen und Interessen gemischt werden (z. B., um Rollenklischees zwischen Jungen und Mädchen aufzubrechen).
• Die Größe und Zusammensetzung der Gruppen sollte von den Zielen und Inhalten des Unterrichts abhängig gemacht werden: Für die Durchführung eines Schülerinnenexperiments sind manchmal bereits drei Schülerinnen eine zu viel; bei der Erkundung eines Waldlauf-Parcours können sieben oder acht Schülerinnen gut zusammenarbeiten; bei der Erarbeitung und Diskussion von Texten und Thesen sind sieben oder acht zumeist schon zu viele. In der Mehrzahl aller Fälle ist eine Gruppengröße von vier bis fünf Schülerinnen optimal.
• Bei der Festlegung der Gruppengröße sollte bedacht werden, daß die Arbeitsergebnisse hinterher im Plenum ausgewertet werden sollen. Es ist wünschenswert, möglichst sämtliche Ergebnisse zu berücksichtigen. Dies ist bei konventionellen Auswertungsprozeduren (siehe S. 172) oft jedoch zu zeitaufwendig und vor allem dann, wenn nur mündlich berichtet wird, schrecklich langweilig. Hier sind aber methodische Alternativen der Ergebnissicherung vorhanden, die eine zügige und parallele Auswertung von Arbeitsergebnissen gestatten (vgl. die Beispiele aus der neunten Lektion, S. 176 ff.).
• In bestimmten Fächern und bei bestimmten Themen ist eine leistungsdifferenzierte Gruppenbildung üblich:
  • Homogene (= leistungsgleiche) Leistungsgruppen sind vor allem dann notwendig, wenn über längere Zeiträume ein differenziertes und möglichst individuell auf bestimmte Lerndefizite oder Lernstärken ausgerichtetes Unterrichtsprogramm durchgeführt werden soll.
  • Heterogene (= leistungsdifferenzierte) Leistungsgruppen sind vor allem dort sinnvoll, wo kein themengleicher Gruppenunterricht gemacht wird und wo die schwächeren Schüler in die heterogene Gruppe so integriert werden können, daß sie nicht drangsaliert werden.


Es ist kaum möglich, in einer Unterrichtsstunde alle genannten Kriterien auf einen Nenner zu bringen. Deshalb schlage ich folgendes Mischverfahren vor:
 

• Bilden Sie in Ihrer Klasse stabile Kleingruppen, die möglichst eng an die informelle Gruppenbildung anknüpfen, aber Außenseiterinnen integrieren. Diese Gruppen werden für alle ziel- und inhaltsneutralen Gruppenarbeiten herangezogen.
• Bilden Sie von Thema zu Thema neue Ad-hoc-Gruppen, deren Zusammensetzung Sie als Lehrerin bestimmen oder aber nach vorher besprochenen Kriterien den Schülerinnen übertragen! Diese Gruppen arbeiten solange zusammen, bis der Arbeitsauftrag erfüllt ist.


Viele Lehrerinnen betreiben die Gruppenbildung achtlos: Sie teilen die Schülerinnen der Bequemlichkeit halber nach ihren Sitzplätzen in Gruppen ein, oder sie überlassen die Gruppenbildung den Schülerinnen. Letzteres ist grundsätzlich positiv zu beurteilen, aber die Lehrerin muß unter Kontrolle halten, was bei diesem ªmethodischen Sozialdarwinismus´ herausgekommen ist. Häufig bleiben nämlich zwei, drei Schülerinnen übrig, die niemand haben will und die dann in einem peinlichen Bittgang von der Lehrerin in bereits gebildete Gruppen geschubst werden. Deshalb ist es wichtig, den Schülerinnen in vorhergehenden Gesprächen deutlich zu machen, dass es bei der Gruppenbildung sowohl um personenbezogene als auch um inhaltliche Kriterien geht. Ich halte es allerdings für illusorisch und auch für pädagogisch sinnlos, von den Schülerinnen zu erwarten, dass sie die Gruppenbildung ausschliesslich nach inhaltlichen Gesichtspunkten vornehmen. (Wir Erwachsene tun dies schliesslich auch nicht!)
 
 

• Räumliche Voraussetzungen

Es ist sehr wichtig, daß jede Schülerinnengruppe einen festen Platz für die Gruppenarbeit hat und diesen Platz auch symbolisch und real besetzen darf. Die Gruppe muß sich mit ªihrer´ Ecke im Klassenzimmer identifizieren können. Dies kann sie nur, wenn sie sozusagen ihre Duftmarken hinterlassen darf. Bei der folgenden Sitzordnung kann der Gruppenunterricht ohne jede Umräumerei von der einen zur anderen Sekunde beginnen:
 

1.Gruppentische
2.Lehrertisch
3.Raum für Austellungen, etc.
4.diverse Schränke
5.diverse Tafeln, Anschlagbretter
 
 
 
 

Ein lernfreundlicher Arbeitsplatz, an dem die Lehrerin und die Schülerinnen auch einmal länger als unbedingt erforderlich bleiben mögen, ist weniger durch Nippes, Vasen und Poster als durch leicht greifbare unterrichtsrelevante Medien und Materialien gekennzeichnet:
 

• eine Leseecke mit Lesesofa und Bücherborten oder Regalen
• eine Spielecke für szenisches Spiel (oder eine leicht freizuräumende Fläche in der Mitte des Raums)
• große Tafeln; Pinnwände oder Flächen für Wandzeitungen, Collagen
• ein abschließbarer Schrank (für technische Geräte und Medien; Radio, Video)
• ein Sessel, der symbolisch ªbesetzt´ werden kann: als Geburtstags-Gratulationssessel, als Vorlese- und Erzählsessel
• ein Regal mit Scheren, Klebstoff, Papier, Knete usw.
• Borten, Regale, Flächen für Anschauungsmittel, Objekte
• Platz für private Dinge der Schülerinnen.


Wer auf die für den Frontalunterricht günstigere U-förmige Sitzordnung nicht verzichten will, sollte mit seinen Schülerinnen das zügige Umstellen der Sitzordnung für den Gruppenunterricht üben. Gut eingespielte Klassen können die Sitzordnung in 45 Sekunden vom Frontal- auf Gruppenunterricht umräumen (und haben sich dabei körperlich bewegt, was auch kein Fehler ist!) - schlecht eingespielte oder demotivierte Klassen mißbrauchen das Umräumen zum Mistmachen. Durch den Verzicht auf die Änderung der Sitzordnung wird das Problem aber nicht gelöst, sondern eher noch verschärft. Denn ein Unterricht, in dem die praktizierte Sozialform nicht mit der Sitzordnung harmoniert, ist noch störanfälliger als normal! Die Schüler müssen die Hälse recken, um die Tafel oder die Lehrerin zu sehen; sie rennen hin und her, um an ihre Büchertasche zu gelangen usw.
In der Grundschulpädagogik hat es sich inzwischen herumgesprochen, wie wichtig eine lernfreundliche Einrichtung des Klassenraumes ist. Die Fachräume in der Sekundarstufe I und II sind zumeist ebenfalls interessant und anregungsreich; die Klassenräume in der Sek. I und II sind jedoch auch heute noch sehr häufig von einer tödlich-langweiligen Leere und Häßlichkeit, deren einzige Nutznießerin die Hausmeisterin ist.
 
 

• Spielregeln einüben

Bezugnehmend auf Ruth Cohn‘s Themenzentrierte Interaktion verweist Meyer auf die hohe Sensibilität, die von SchülerInnen gegenüber MitschülerInnen, gegenübersich selber und gegenüber dem Thema verlangt ist, um themenzentriert interagieren zu können. Die eigenen Gefühle und Ansichten und die des anderen wahrzunehmen, sie auszudrücken, respektive auf sie zu reagieren, stellen auf sozialer Ebene die eigentlichen Schlüsselkompetenzen dar.
Die Regeln sollen nun die Themen- und Subjektzentrierung der Interaktion in der Gruppe stützen:

Vertritt dich selbst in deinen Aussagen; sprich per >ich< und nicht per >Wir< oder per >Man<. Wenn du eine Frage stellst, sage, warum du fragst und was deine Frage für dich bedeutet. Sage dich selbst aus und vermeide das Interview. Halte dich mit Interpretationen von anderen so lange wie möglich zurück. Sprich statt dessen deine persönlichen Reaktionen aus. Sei zurückhaltend mit Verallgemeinerungen.

SPIELREGELN DES GRUPPENUNTERRICHTS
 

• Du bist erstens für Dich und zweitens für Deine Gruppe verantwortlich.
• Wenn Dich etwas stört, sag es den anderen Gruppenmitgliedern deutlich und verständlich. Hör Dir aber auch in Ruhe an, was die anderen Dir zu sagen haben.
• Versteck Dich nicht hinter anderen. Wenn Du etwas willst, sag deutlich:"Ich will das so, weil" Achte auf die Argumente der anderen und bezieh Dich in Deinen Begründungen darauf.
• Wählt Euch eine Gruppenleiterin. Sie ist für Absprachen mit der Lehrerin und mit den anderen Gruppen zuständig. Sie regelt die Gesprächsführung, sie achtet darauf, daß die Arbeitsplanung eingehalten und daß gemeinsame Arbeiten (Protokollschreiben, Berichterstattung im Plenum usw.) gerecht auf alle Gruppenmitglieder verteilt werden.
• Wenn Ihr Konflikte habt, versucht, sie selbst zu lösen. Die Lehrerin darf nur dann zu Hilfe gerufen werden, wenn alle anderen Möglichkeiten, den Konflikt beizulegen, erschöpft sind.
• Sprecht mit der Lehrerin einen Namen für Eure Gruppe ab
• Geht sparsam und pfleglich mit Arbeitsmaterialien um.
• Achtet auf die Zeit. Wenn Ihr seht, daß Ihr vermutlich nicht bis zum abgesprochenen Zeitpunkt fertig werdet meldet dies der Lehrerin rechtzeitig.
• Jede Gruppe muß selbst dafür sorgen, daß die Arbeitsergebnisse festgehalten werden. Ihr sollt sie nach der Gruppenarbeit in der Klasse vorzeigen, vorführen oder vorlesen. Wenn im Arbeitsauftrag nichts anderes festgelegt worden ist, könnt Ihr Euch selbst aussuchen, wie Ihr die Arbeitsergebnisse festhaltet (z.B. durch ein schriftliches Protokoll, durch eine Wandzeitung, durch Fotos, usw.).

• Ablauf besprechen, Arbeitstechniken einüben

Die Rahmenbedingungen sollten gerade bei längeren Gruppenarbeitsphasen schriftlich abgegeben werden.
 
 
• Als Lehrperson aus dem Zentrum heraustreten

Oft ist es die Lehrerin, die die Schülerinnen bei der Arbeit stört! Gerade zu Beginn einer Gruppenarbeitsphase sollte sie ihren Schülerinnen die Chance geben, sich erst einmal selbständig in den (hoffentlich präzis formulierten!) Arbeitsauftrag und in das neue Thema einzuarbeiten.
Gerade engagierte Lehrerinnen übersehen leicht, welche Folgen ihre physische Nähe zu den Schülerinnen in aller Regel hat: Die Diskussionen kommen zum Erliegen; die Schülerinnen werden verleitet, Rückfragen zu stellen und die Verantwortung für den Arbeitsablauf an die Lehrerin zurückzugeben. Gerade dies soll nicht sein! Deshalb halte ich es für besser, wenn sich die Lehrerin erst einmal ans Lehrerinnenpult zurückzieht und nur nach Aufforderung zu den Gruppen kommt.
Erst auf halber Strecke kann die Lehrerin einmal herumgehen und in allen Gruppen nachschauen, ob es irgendwo Schwierigkeiten gegeben hat und wie die Arbeit fortschreitet. Erst am Schluss sollte sie auf jeden Fall einmal herumgehen und nachschauen, was herausgekommen ist, um die Auswertung der Arbeitsergebnisse im Plenum besser steuern zu können.
 
 
• Beobachtungen anstellen

Die Lehrerinnen haben während des Frontalunterrichts, der immerhin drei Viertel des gesamten Unterrichts ausmacht, kaum Ruhe und Gelegenheit, ihre Schülerinnen differenziert zu beobachten. (...) Im Gruppenunterricht kann die Lehrerin demgegenüber beobachten, wie die Schülerinnen miteinander und mit der Aufgabenstellung umgehen, wenn sie nicht fortwährend dirigiert und kontrolliert werden.
In dem mehrfach zitierten Buch von Rolf Gutte (1976, S. 93) werden folgende Beobachtungspunkte vorgeschlagen:
 
• Gibt es Spannungen zwischen einzelnen?
• Dominiert einer und macht die anderen Gruppenmitglieder zu seiner Hilfstruppe?
• Wo wird ein einzelner von seiner Gruppe nicht akzeptiert?
• Wo gibt es Rivalitäten, die das gemeinsame Lernen paralysieren?
• Welche Normen bestimmen die gemeinsame Arbeit einer Kleingruppe?
• Wer wendet sich häufig Aufmerksamkeit suchend an die Lehrerin?
• Wer organisiert die Aktivitäten in der Gruppe?
• Wer übt soziale Kontrolle in der Gruppe aus?
• Wer ist nicht in der Lage oder nicht bereit, sich mit ªseiner Gruppe´ zu identifizieren?
• Bekommen schwächere Gruppenmitglieder Hilfe von anderen?
• Gibt es eine starre Rollenverteilung in der Gruppe?
• Wie grenzen sich einzelne Kleingruppen von anderen ab?

 
 
• Stabilisierung der Gruppen

Die Schülerinnen sollen sich mit ihrer Gruppe und mit den von dieser Gruppe erarbeiteten Ergebnissen identifizieren können. Dies wird durch die Beachtung folgender Regeln und Kriterien gefördert:
 
• Die Gruppe sollte von der Lehrerin als Gruppe verstanden, akzeptiert und angeredet werden. Dies macht die Erfindung eines Gruppennamens nötig. Dabei kann die Sprecherin einer Gruppe den Namen abgeben (was aber den Nachteil hat, daß diese Sprecherin zu sehr exponiert wird), oder es wird ein sach- oder raumbezogener Name ausgesucht.
• Möglichst viele organisatorische und inhaltliche Entscheidungen müssen der Gruppe Überlassen werden: die Wahl einer Sprecherin, die Bestimmung der Protokollantin, die Gesprächsleitung, Umgang mit Medien und Materialien, ein Stück weit auch die Raum- und Zeiteinteilung der Gruppe.
• Die Lehrerin sollte sich im weiteren Unterrichtsprozeß mit Lob und Kritik auf die Arbeitsergebnisse bzw. die Arbeitsschwierigkeiten der ganzen Gruppe beziehen; sie darf nicht in das individualisierende Ansprechen einzelner zurückfallen.
• Die Lehrerin sollte, soweit dies rechtlich zulässig ist und ein kleines Stückchen auch darüber hinaus, die Arbeitsergebnisse der Gruppe kollektiv zensieren und dabei das ªMitziehen´ schwächerer Schülerinnen sowie die Hilfestellung stärkerer Schülerinnen besonders positiv bewerten.


Die Lehrerin soll also die Verbindlichkeit der Gruppenarbeit herstellen und sichern.
 
 

• Sinnvolle Auswertung

Die Lehrerin soll dafür Sorge tragen, daß die Arbeitsergebnisse möglichst aller Gruppen im Plenum in einer methodisch phantasievollen Art und Weise vorgestellt werden können. Es ist ein Unding, im Plenum immer nur verbal über die Ergebnisse und Schwierigkeiten der Gruppe berichten zu lassen. Vor allem bei themengleichem Gruppenunterricht hört dann schon in der dritten Runde kaum mehr jemand zu. Deshalb sollten Sie möglichst häufig auf die in der neunten Lektion skizzierten ganzheitlichen und handlungsorientierten Formen der Ergebnissicherung zurückgreifen (S. 176 ff.).