Kurzbeschrieb
Im Frontalunterricht dominiert in der Regel der
Lehrer, der den Lehrstoff lehrgangartig, kursorisch oder systematisch im Sinne
des Vortrags und des Lehr-Gesprächs vermittelt, veranschaulicht, doziert,
abfragt. Die darbietenden Formen stehen im Vordergrund: Vortragen, Vorlesen,
Vorführen, Demonstrieren, Erklären durch Veranschaulichen, Referat, Lehrgespräch
usw. In der frontalen ( Klassen-) Situation wird unterstellt, dass alle alles
zur gleichen Zeit aufnehmen und verstehen. Heute werden auch Medien
(Hellraumprojektor, Radio, Dias, Video usw. ), aber auch Schülervorträge,
kurzfristige Partner- und Gruppenarbeiten eingebaut, um den Frontalunterricht
aufzulockern (...) zu rhythmisieren.
(Gasser. „ Neue Lernkultur". S.141 +
Gasser. „Didaktische Impulse". S.34)
Unterrichtssequenzen, während denen die
Lehrperson alle Fäden fest in der Hand hält. Ziel, Lerninhalt, Arbeitsmittel und
Methode sind für alle Lernenden identisch, der Zeitrahmen ist für alle
verbindlich.
(Müllener-Malina, Leonhardt. „Unterrichtsformen konkret".
S.63)
Steckbrief nach Hilbert Meyer :
(Meyer.
„Unterrichtsmethoden - II Praxisband". S.182)
Schlüsselfragen und
Qualitätskriterien
Der oben zitiert Steckbrief von Meyer
impliziert bereits erste problemhaltige Aspekte des Frontalunterrichts. Wird er
als alleinige Lehr- und Lernform eingesetzt, verkommt der Unterricht zur
methodischen Monokultur. Passivität, Mangel an Selbständigkeit und
Verantwortungsübernahme sind dann praktisch unvermeidbar.
Im Frontalunterricht kann sich die Lehrperson zwar
authentisch einbringen und Informationen schnell und einheitlich vermitteln,
individuelle Lernwege, das persönliche Arbeitstempo und koorperative
Arbeitsformen werden im reinen Frontalunterricht jedoch völlig
vernachlässigt.
Ihn auf Grund
dessen rundweg abzulehnen, käme einer Verteufelung gleich, die fachlich nicht
haltbar ist. Die Problematik liegt nicht in der Methode selber, sondern in deren
übermässigen, unreflektierten Einsatz, der meist mit mangelnder Methodenqualität
einhergeht. Kompetent eingesetzt stellt der Frontalunterricht eine wertvolle,
unersetzbare Unterrichtsform dar.
Der frontallastige Unterricht erfährt
folgende Kritik :
(Meyer. „Unterrichtsmethoden - II Praxisband". S.183-184)
In dem fast immer lehrgangsmäßig aufgebauten Frontalunterricht herrscht ein Macht- und Kompetenzgefälle zwischen dem Lehrer und ªseinen´ Schülern. Dies muß zwar nicht grundsätzlich so sein, ist im Schulalltag jedoch die Regel. Dabei ist es nicht erforderlich, daß der Lehrer immer physisch anwesend ist oder immer vorn steht, redet und handelt. Er kann sich vielfältige Stellvertreter suchen: Er kann einen Schüler beauftragen, ein Referat zu halten; er kann einen Film vorführen usw.
Die Stärke des Frontalunterrichts
ist damit zugleich seine Schwäche:
Frontalunterricht ist dann am
Platze, wenn eine Wissens- oder Problemstruktur begriffen und nachvollzogen
werden soll. Gerade weil die Möglichkeiten der Steuerung des Interaktions- und
Kommunikationsprozesses für den Lehrer hoch sind, hat er auch die Macht, seine
Sicht der Dinge darzustellen. Dabei können freilich die äußere und die innere
Seite des methodischen Handelns des Lehrers auseinanderfallen: Weil dem Lehrer
der Sachzusammenhang klar vor Augen steht, muß seine Präsentation dieses
Sachzusammenhangs nicht für die Schüler gleichermaßen verständlich
sein:
Untersuchungen zeigen immer wieder,
dass der Frontalunterricht die mit Abstand häufigste aller Unterrichts- und
Sozialformen ist (rund 80% des gesamten Unterrichts! (Meyer.
„Unterrichtsmethoden - II Praxisband". Didaktische Landkarte Nr.4) ). In
seinem Kapitel Gründe für die ungebrochene Vorherrschaft rollt
Hilbert Meyer die Hintergründe auf :
(Meyer. „Unterrichtsmethoden - II
Praxisband". S.188-193)
These 10.4: Die ungebrochene Vorherrschaft des Frontalunterrichts ist kein Betriebsunfall und auch kein pädagogisches Versehen, sondern ein durch die gesamtgesellschaftlichen, die juristischen, curricularen und institutionell-organisatorischen Voraussetzungen bedingter Konstruktionsfehler der Schule.
Die Gründe, warum trotz
einleuchtender und seit langem bekannter wissenschaftlicher Kritik die
Vorherrschaft des Frontalunterrichts ungebrochen ist, sollen im folgenden
erörtert werden.
Auch wenn dieses Argument empirisch nicht zu belegen ist (vgl. S. 1,
141) und durch die entmutigenden Erhebungen über das bei Erwachsenen verbliebene
Schulwissen fortwährend desavouiert wird, scheint es doch ganz tief im
Alltagswissen der meisten Lehrer verinnerlicht zu sein. (...) Aber die Gewißheit
eines Lehrers, er sei mit dem Stoff 'durchgekommen´, sagt doch noch gar nichts darüber
aus, ob der Stoff auch bei den Schülern ªangekommen´ sei. Die Angst, mit dem
Stoff nicht durchzukommen, ist das entscheidende Hindernis für die innere
Schulreform! Man müßte Zeit wie Heu haben - und wer hat das schon?
Die Vorstellung, daß es im Unterricht im wesentlichen um die 'Stoffvermittlung´ zu gehen habe, ist richtig und
falsch zugleich: Sie ist richtig, weil die in der Schule und die bei den
ªAbnehmern´ durchgeführten Leistungskontrollen weitgehend stofforientiert
erfolgen. (...) Aber das hier abgeprüfte Wissen wird zumeist nur kurzfristig
angelernt und ebenso schnell wieder vergessen. Auf Dauer zählt nur jenes
Wissen, das mit Kopf, Herz und Hand angeeignet und in Handlungskompetenzen
übertragen worden ist!
Es ist fatal, daß viele Schüler schon nach
wenigen Schuljahren dasselbe Stoffvermittlungs-Denken verinnerlicht haben wie
viele ihrer Lehrer. Viele fragen schon nach wenigen Tagen projektförmigen
Unterrichts ªWann haben wir wieder richtigen Unterricht?´ (...) Er sei zwar
langweilig, aber eben 'lehrreich´.
(2) Ein zweites, oft genanntes Argument für die Beibehaltung des Frontalunterrichts lautet in etwa: 'Nur hier habe ich meine Pappenheimer unter Kontrolle!´
These 10.6: Frontalunterricht erleichtert eine oberflächliche Disziplinierung der Schüler.
Nur im Frontalunterricht kann die Masse der Schüler jederzeit kontrolliert
werden, nur hier kann der Lehrer jederzeit Blickkontakt aufnehmen, jemanden zur
Rede stellen oder zum Schweigen auffordern. Nur hier kann er jederzeit das
Arbeitstempo beschleunigen oder verlangsamen; er kann korrigieren, loben,
tadeln, ermuntern und unterbrechen.
Aber bei dieser Form der
Schüler-Disziplinierung handelt es sich lediglich um ein Laborieren an den
Symptomen: Die Schüler sind solange bei der Sache, wie sie sich beaufsichtigt
fühlen. Versteht man unter 'Disziplin´ jedoch
den Aufbau disziplinierter Sach- und Sozialbeziehungen der Schüler, so werden im
Frontalunterricht allenfalls gewisse Vorleistungen für das Erreichen dieses
Ziels erbracht: Die Schüler können unter Anleitung des Lehrers lernen, sich
sprachlich sachangemessen auszudrücken; sie können lernen, auf die Mitschüler zu
hören und die Arbeits- und Regieanweisungen des Lehrers zu verinnerlichen - die
eigentlich wünschenswerte Selbstdisziplin der Schüler ist im Frontalunterricht
aber weder herzustellen noch zu überprüfen! Erst dort, wo die Schüler
selbsttätig und selbständig arbeiten, können sie auch lernen, sich den
Sachansprüchen der Lernaufgabe auszusetzen und sie zu meistern.
(3) Ein dritter Grund für die Vorherrschaft des Frontalunterrichts liegt m. E. darin, daß er die Ritualisierung des Unterrichts erleichtert und damit die immer wieder gefährdete Machtbalance zwischen dem Lehrer und den Schülern sichert:
These 10.7: Frontalunterricht ist die Bühne für die Inszenierung von Unterrichtsritualen.
Was sind Unterrichtsrituale? Es handelt sich um geronnene
Verkehrsformen im institutionellen Kontext der Schule. Lehrer und Schüler
liefern sich sinnlich-anschaulichen Inszenierungen des schulischen
Gewaltverhältnisses. Sie spielen mit- und gegeneinander vor, wer Herr im Hause
ist. (...)
Sie schaffen kalkulierbare Verhaltenserwartungen für
Lehrer und Schüler, sie dienen der Demonstration der Macht der Institution, aber
auch der Kanalisierung der Triebpotentiale des Lehrers und der Formierung und
Unterdrückung der Interessen, Phantasien und motorischen Bedürfnisse der
Schüler.
Es wäre unsinnig, die Ritualisierung des Frontalunterrichts
vollständig abbauen zu wollen, weil dies unter den gegebenen Verhältnissen nicht
geht. Solange Schulen eine Selektions- und Disziplinierungsfunktion haben, wird
es auch Rituale geben. (Auch in Projektwochen werden neue Rituale der
Präsentation der Ergebnisse, der Beteiligung der Eltern, des Lobs der Schüler
geschaffen.) Es kommt jedoch darauf an, die aus dem Obrigkeitsstaat stammenden
Rituale einseitiger Demonstration der Machtfülle des Lehrers abzubauen und durch
neue, die Beteiligungschancen aller Schüler am Unterrichtsablauf sichernde
Rituale zu ersetzen. Es müßte möglich sein, ritualisierte Formen des Einspruchs
und der Mitsprache von Schülern zu entwickeln, die auch vom Lehrer anerkannt
werden können.
(4) Die Mehrheit der knapp 600 000 Lehrerinnen und Lehrer in der Bundesrepublik erträgt die Vorherrschaft des Frontalunterrichts ohne großes Murren. Warum, so ist zu fragen, ist der Frontalunterricht so schön? Es gibt ein weiteres, viertes Argument, das oft nur ganz verschämt und hinter vorgehaltener Hand zugegeben wird: Frontalunterricht macht Spaß! Trotz Zeitdruck, Stoffülle, Zensierungselend und vielem anderen mehr macht es Spaß, die Schüler mit Geschick und Phantasie dazu zu bringen, komplizierte Sachverhalte zu kapieren, befriedigt es, ihnen eine Geschichte zu erzählen, die ªankommt´, ist es schön, wenn eine Unterrichtsstunde rund und stimmig, interessant und auf hohem Niveau verlaufen ist. - Frontalunterricht schafft offensichtlich für viele Lehrer mehr Lustgewinn als der ungeliebte Gruppenunterricht oder die Partnerarbeit, weil die Lehrer dabei sinnlich-anschaulich und in direkter Rückmeldung erfahren können, was die Schüler bei ihnen gelernt haben.
These 10.8: Frontalunterricht wird von engagierten und leistungsstarken Lehrern als befriedigend und sinnvoll erlebt, weil er (tatsächliche oder auch nur vermeintliche) direkte Rückmeldungen des eigenen Lehrerfolges liefert.
Gegen ein solches Gefühl der
Befriedigung ist überhaupt nichts einzuwenden - im Gegenteil muß betont werden,
daß die Erfolgserlebnisse des Lehrers das entscheidende Motiv für die engagierte
Weiterarbeit und auch für die Verfeinerung des eigenen Methodenrepertoires
darstellen. Mißerfolg ist ein schlechterer Lehrmeister! Sehr leicht gerät bei
der Begeisterung über den eigenen Lehrerfolg jedoch aus dem Blick und kurz
darauf auch aus dem Bewußtsein, daß sich der Lehrer über die Ergebnisse von
Gruppenunterricht, von selbständiger Einzelarbeit oder von projektförmigem
Unterricht ebenso, wenn nicht noch mehr freuen könnte. Denn diese Erfolge haben
eine noch weitaus qualifiziertere Lehrerarbeit zur Voraussetzung! Viele Lehrer
haben Angst, die Schüler freizugeben. Aber nur derjenige Lehrer, der sich über
die Abnabelung seiner Schüler von sich selbst freut, ist ein guter
Lehrer!
Es besteht die
Gefahr, daß ein Lehrer vor lauter Selbstdarstellungsdrang und Schauspielerei die
Schüler aus den Augen verliert. Und dann kippt das positive Bild des
engagierten, starken Lehrers unversehens um in das negative Bild der
narzißtischen Persönlichkeit - des Lehrers, der von seinen Schülern geliebt
werden will, aber selbst nicht lieben kann, der fortwährend neue Objektbindungen
sucht, aber sie doch immer wieder verliert, der fortwährend im Kollegium von den
tollen Leistungen 'seiner´ Schüler redet, aber in Wirklichkeit in diesen
Berichten nur sein eigenes Lehrgeschick widerspiegeln will. Lehrer sollten ins
Gelingen, nicht in sich selbst verliebt sein!
1.4 Folgerungen
Die seit der Reformpädagogik vom Beginn dieses Jahrhunderts geläufige keineswegs originelle Kritik am Frontalunterricht hat eine schwierige Situation geschaffen: Für die Theoretiker ist der Frontalunterricht weitgehend uninteressant (s.o.) - die Praktiker betreiben ihn notgedrungen, aber oft mit schlechtem Gewissen und ohne didaktisch-methodische Impulse der Theorie. So ist eine Verkümmerung der Methodenkultur des Frontalunterrichts entstanden, die dringend korrigiert werden sollte! Frontalunterricht ist nicht zwangsläufig etwas Schlechtes, so wie Gruppenunterricht oder Projektarbeit nicht zwangsläufig und für jede Unterrichtssituation gut sind. Es gibt guten und schlechten Gruppenunterricht ebenso wie guten und schlechten Frontalunterricht. Deshalb der entschiedene Ratschlag:
These 10.9: Sowenig Frontalunterricht wie möglich aber wenn schon, dann bitte ohne schlechtes Gewissen und mit didaktisch-methodischer Phantasie!
Die Vorstellung manches
Berufsanfängers, man könne, ja man müsse den Frontalunterricht vernachlässigen,
damit der Gruppenunterricht und die Projektarbeit gelinge, ist auf jeden Fall
unsinnig! Die beste Voraussetzung für das Gelingen des Gruppenunterrichts ist
ein gut gemachter Frontalunterricht!
Kritik zu formulieren kann jedoch nur der erste Schritt sein. Es muss weiter geklärt werden, wann und wie der Einsatz der frontalen Methode Sinn macht:
Für alle drei Punkte gilt:
Die
Inhalte - die für alle relevant sein müssen, da sie an den ganzen
Klassenverband gerichtet sind - können im Frontalunterricht einheitlich und
zeiteffizient vermittelt, gelehrt werden. Zentral ist, eine klare, gut
strukturierte, sinnlich-anschauliche Darstellung.
Sinnvoll ist diese Präsentation durch die
Lehrkraft in erster Linie dann, wenn die eigenständige Erarbeitung der Inhalte
durch die SchülerInnen selber zu schwer ist, d.h. zu fehlerhaft verlaufen
würde, oder wenn der dazu notwendige Aufwand zu gross wäre.
Abschliessend zwei von Peter Gasser
aufgestellte Schlüsselfragen des Frontalunterrichts:
Vorzüge und Ziele der
Methode
Mit der didaktischen Funktion, die Ausgangs des letzten Abschnitts dargelegt wurde, sind implizit auch die Stärken der Methode genannt. Pointiert und stark verdichtet formuliert:
Der Frontalunterricht erlaubt es dem Darbieter einen Inhalt in klaren Strukturen aus der ihm relevant erscheinenden Sicht effizient zu vermitteln und damit sicherzustellen, dass alle Rezipienten auf dem selben Stand sind.
Eine wichtige, für den ELF-Unterricht besonders interessante Funktion, die der Frontalunterricht erfüllen kann, ist bislang unerwähnt geblieben:
Der Frontalunterricht kann als Vorbereitung und Hinführung zu anderen Lernformen wertvolle Dienste leisten.
Schritt für Schritt erarbeitet die
Lehrperson Lernmodelle und vermittelt jenes Rüstzeug, mit dessen Hilfe die
Lernenden ihrem Alter gemäss selbständig und eigenverantwortlich handeln und
lernen können. (....) Frontalunterricht dient auch dazu, Grundlagen für die
selbständige Arbeit in schülerinnenzentrierten Organisationsformen zu
erarbeiten.
(Müllener-Malina, Leonhardt. „Unterrichtsformen konkret".
S.70f)
Einstiegsformen und
-hilfen
Muss heute noch jemand in Frontalunterricht eingeführt werden, nachdem einjede/r doch tausende solcher Stunden verabreicht bekommen hat? - Um so mehr, meine ich, denn das verinnerlichte Bild stammt meist von schlechten Frontalerfahrungen, ist tief verwurzelt und damit sehr veränderungsresistent. Qualitativ guter Frontalunterricht muss erst erlernt und ins eigene Methodenrepertoire integriert werden.
Als Grundsatz im Umgang mit frontalen Unterrichtsformen soll gelten:
Frontal ja, aber im Mass, dann wenn wirklich angebracht und mit möglichst grosser Methodenkompetenz.
Qualitätskriterien wurden im vorangehenden Abschnitt bereits genannt. Es gibt einige didaktische Prinzipien und Konzepte, die sehr gewinnbringend in den Frontalunterricht integrierte werden können:
Und...
Da Lernaufgaben überall vorkommen, im
Frontalunterricht wie auch in Werkstätten oder Wochenplänen, möchte ich näher
auf sie eingehen:
Unter Lernaufträgen verstehen wir klare
mündliche oder schriftliche Arbeitsanweisungen. Ziel ist es, dass die
Schülerinnen und Schüler selbständig und ihrem Lerntyp entsprechend auf eigenen
Lernwegen daran arbeiten können. Sinnvolle Lernaufträge bauen auf den
individuellen Voraussetzungen der Lernenden auf (inhaltliche, personale und
soziale Voraussetzungen), ermöglichen ihnen ein vernünftiges Mass an
Mitbestimmung (bezüglich Lernweg, Arbeitstechnik, Arbeitsmitteln, Sozialform)
und wirken sich dadurch positiv auf die Lernmotivation aus. Mit zunehmender
Erfahrung können Lernende Lernaufträge (vielleicht mit Hilfe der Lehrperson)
auch selbständig formulieren.
(Müllener-Malina, Leonhardt.
„Unterrichtsformen konkret". S.34)
Lernaufgaben sind Bausteine und Grundelemente verschiedener Lehr-Lern-Verfahren (Gruppenarbeit, Planarbeit, Werkstattunterricht, Fallstudien, individueller Förderunterricht usw.) . Mit der Lernaufgabe steuern wir die äussere / beobachtbare Lernaktivität, lösen wir innere Lernprozesse auf konkrete Lernergebnisse, -wirkungen und -ziele hin aus.
Checkliste für das Konstruieren von Lernaufgaben:
Die Kernfrage lautet:
Welche Lernprozesse werden durch die
Lernaufgabe ausgelöst?
Lernaufgaben müssen sinnvolle Lernprozesse
auslösen, indem sie die Voraussetzungen der Lerner berücksichtigen und ausgehend
vom Vorwissen - das zuerst aktualisiert werden muss - einen Lernweg initiieren,
das heisst, durch die innere Auseinandersetzung mit einer Thematik oder
Problemstellung wird neue Erkenntnis aufgebaut, gefestigt und schliesslich in
andere Situationen transferiert.
Damit bewegt sich der Verfasser von Lernaufgaben
auf lernpsychologischem Hintergrund, der den Lehrpersonen - wollen sie
Experten des Lernens sein - bekannt sein muss.
Peter Gasser zeigt mögliche Arten von
Lernprozessen auf mit seinen...
Prototypen des Lernens und der Lerneinstellungen
Der Lernende soll...
Die Bedeutsamkeit des Standardwerks
Unterrichtsrezepte von Jochen und Monika Grell ist gerade bezüglich der
Formulierung von Qualitätsmerkmalen für Lernaufgaben unangefochten:
"Lernaufgaben" (nach Jochen und Monika Grell S. 232-273)
"Lernaufgaben sind Arbeitsaufträge, mit denen sich SchülerInnen allein zu zweit oder in kleinen Gruppen beschäftigen. Die Lernaufgabe dient der Verarbeitung der vorausgehend vermittelten Information. Während der Bearbeitung der Lernaufgabe ist der Lehrer nicht in frontalem Kontakt mit der Klasse."
Lernaufgaben haben bei J. und M. Grell ihren klar definierten Platz in einem Artikulationsschema (zusammengefasst: S. 103-104); sie stehen in einer definierten Umgebung und verlangen insbesondere einen vorausgehenden informierenden Teil, eine angemessene Erläuterung zur Lernaufgabe und eine Weiterverarbeitung der Resultate der Lernaufgabe.
Das Hauptmerkmal der Lernaufgabe besteht darin, dass Schüler/innen eine gewisse Zeit ohne direkte Steuerung durch den Lehrer/die Lehrerin arbeiten. Es ist ein didaktisches Prinzip, das Sie sehr schnell anwenden können. Sie müssen folgende Punkte beachten:
Lernaufgaben oder -aufträge müssen ausserdem...
1.) unmissverständlich und
adressatengerecht konzipiert und geschrieben sein.
(Sie sollen ja die
Lehrperson während des selbständigen Arbeitens ersetzen!)
2.) klare Lernziele formulieren und
Erfolgskriterien definieren.
3.)
klären wieviel Zeit zur Verfügung steht.
4.) Material und Sozialform angeben.
5.) Hinweis geben ob Selbst- oder
Fremdkorrektur verlangt ist.
Mit Lernaufgaben ist auch schon ein erster
kleiner Schritt in Richtung Differenzierung getan, können doch
Bearbeitungstempo und Lernweg individuell gestaltet werden.
Eine weitergehende Differenzierung ist möglich und
je nach Ziel auch erwünscht, wenn Lernaufgaben selber schon auf die
individuellen Voraussetzungen und Anforderungen zugeschnitten werden, oder in
zunehmenden Masse die SchülerInnen in die Aufgabenfindung einbezogen werden, was
eine gewisse Selbstdifferenzierung ermöglicht.