Kritische Fachdidaktik G (eographie) und W (irtschaftskunde):
Der
Schulpraxis zugewandt
Christian Vielhaber (Uni
Wien)
In:
GW-Unterricht
H. 86, 2002 S. 12-15
Der kritischen Gesellschaftstheorie gehört
meine eigentliche Zuneigung. Lässt
man sich mit ihr ein, eröffnet sich ein breiter Bogen bislang ungeahnter Möglichkeiten,
Unterricht und seine Inhalte völlig neu zu denken. Das Problem: Als
theoretische Grundlegung einer Fachdidaktik GW ist sie sehr komplex und, wenn
sie umfassend gedacht wird, nicht wirklich einfach in den schulischen Alltag
umzusetzen. Dazu kommt, dass die meisten Lehrenden an unseren Schulen im Rahmen
ihrer Ausbildung kaum Gelegenheit erhalten haben, sich intensiver und auch
nachhaltig mit der Frage auseinanderzusetzen, welchen Ansprüchen Genüge getan
werden muss, um Unterrichtsinhalte auch wirklich angemessen (gesellschafts)kritisch
zu vermitteln. Dabei ist an dieser Stelle noch fest zu halten, dass „Kritik“
als gesellschaftliches Interpretationskonzept keineswegs exklusiv der kritischen
Gesellschaftstheorie zugeordnet werden darf. Zahllose weitere.Interpretationen,
was denn nun unter „Kritik“ oder einer „kritischen Herangehensweise“ zu
verstehen wäre, sind in anderen Denkrichtungen beheimatet. Sie beanspruchen
ebenfalls handlungsleitenden Orientierungscharakter
und wären geeignet, einem Unterricht, der sich auf sie bezieht, einen
unverkennbaren Prägestempel aufzusetzen.
Was
Wunder, dass bei so viel verwirrender Vielfalt, vielen Lehrenden die Lust
vergeht „kritisch“im Sinne einer theoretischen Grundlegung
zu unterrichten. Gespräche haben gezeigt, dass selbst jene,
die den Auftrag ihre Schüler/innen zu kritischer Handlungs- und
Entscheidungsfähigkeit zu befähigen, ernst nehmen, auf das zurückgreifen, was
im alltäglichen Sprachgebrauch unter „kritisch“ verstanden wird. Der
Kritikbegriff des alltäglichen Sprachgebrauchs ist allerdings keineswegs
eindeutig, deshalb für die Schüler/innen auch nicht unbedingt nachvollziehbar
und bietet daher auch keine echte Stütze bei der Frage, wie nun ein Problem,
ein Inhalt, eine Situation tatsächlich „kritisch“ erschlossen werden soll.
Irgendwie scheint die Sache des Kritischen, wie sie im Schulalltag an die
Jugendlichen herangetragen wird, allzu oft schwammig und diffus zu sein.
Im Rahmen von Hospitationen habe ich von
Lehrer/innenseite völlig unterschiedliche Interpretationen und zahlreiche
Variationen dessen erlebt, was mit der Etikette „kritisch“ versehen wurde
Der Auftrag kritisch zu agieren (zu
denken, zu vergleichen, zu sichten, zu interpretieren, zu deuten, abzuwägen, zu
urteilen, zu bewerten, zu handeln, heranzugehen, zu betrachten, ein- und abzuschätzen
etc, etc) kann heißen, Sachverhalte, Informationen, Entwicklungen etc. nicht
ohne Nachdenken zu akzeptieren! – Aber,
worüber sollen Schüler/innen nachdenken, in welche Richtung soll sie denn überhaupt
denken?
Der
Auftrag kritisch zu agieren (zu denken..........),
kann heißen, alles, was auf einen zukommt, a priori einmal abzulehnen
oder zumindest höchst distanziert betrachten. – Aber, nur ablehnen allein lässt
wohl keine konstruktiven Veränderungen ja vielleicht sogar Verbesserungen zu,
und irgendwann müssen wohl auch Schüler/innen aufhören, etwas nur distanziert
zu betrachten – allerdings, wie sollen sie das angehen ?
Der Auftrag kritisch zu agieren ( zu
denken..........), kann heißen, allem
Neuen, das auf einen Menschen zukommt, prinzipiell einmal negativ gegenüber
eingestellt zu sein. – Aber,
negative Grundeinstellungen können doch nicht auf Dauer aufrecht erhalten
werden und wie sollen Schüler/innen einen Neubeginn schaffen, wie können sie
eine differenzierte Annäherung wagen?
Der Auftrag kritisch zu agieren (zu
denken.......), kann heißen, alles darauf hin abzuklopfen, ob es einen persönlichen
Vorteil bringt. – Aber, kann eine Haltung, die nur darauf abzielt, zu fragen,
was an persönlichen Vorteilen herausschaut, letzten Endes sozial verträgliche
Rahmenbedingungen des eigenen Lebens schaffen?
Es gäbe noch eine ganze Reihe weiterer
bereits beobachteter aber auch vorstellbarer Szenarien „kritischer
Unterrichtsverläufe“, die an dieser Stelle zu nennen wären. Ihnen allen ist
bzw. wäre gemeinsam, dass das Spektrum des „Kritischen“ ziemlich begrenzt
bleibt und damit viele Möglichkeiten mehrperspektivischer Einsichten in
lebensrelevante Problem- und Fragestellungen ungenützt bleiben.
Nach einer Reihe von Überlegungen, wie die Bandbreite kritischer
Erschließungsstrategien im GW Unterricht ausgedehnt werden könnte, das heißt,
welche Angebote den Lehrenden unterrichtspraktisch so gut verwertbar erscheinen
könnten, dass sie auch tatsächlich darauf zurück greifen, blieb letztlich
folgendes Ergebnis: Die
unterrichtspraktische Verwertbarkeit ist für viele Lehrende nur denkbar, wenn
von der Notwendigkeit eines umfassenden Theorieverständnisses abgegangen wird.
Statt dessen bedarf es klarer planungsstrategischer Vorgaben, die durchaus als
handfeste Anleihen aus dem Begriffsapparat (kritischer!) theoretischer Denkgebäude
interpretiert werden können.
Wichtig bleibt allemal, dass die
unterrichtssteuernden Fragestellungen
klar mit einschlägigen Begriffen, die einen Zusammenhang mit bestimmten
Theorien signalisieren, in Verbindung stehen .Mindestens ebenso wichtig im
Rahmen eines Angebotes für einen stärker differenzierten kritischen
Unterricht, ist der mögliche Zugriff auf einsichtige Teilaspekte kritischer
Erschließung im Rahmen von initiierten Lernprozessen. Das Beharren auf einen
nur ganzheitlich zu realisierenden kritischen Unterricht führte wohl bei den
meisten Lehrenden unweigerlich zum Verzicht,
Neues auszuprobieren und wäre deshalb für Bemühungen, die sich einer Förderung
des „Kritischen“ im Unterricht verschrieben haben, dysfunktional.
Die ersten Erfahrungen bei der Frage, ob
ein Angebot von spezifischen Optionen für die Planung eines kritischen GW
Unterrichts, der emanzipatorische Zielsetzungen verfolgt, ausreicht, sollte ich
mit Studierenden in Salzburg machen. Im letzten Wintersemester erhielten die
Teilnehmer an einer Lehrveranstaltung mit dem Titel „Grundlagen einer
kritisch-emanzipatorischen Fachdidaktik GW“ den Auftrag, eine Schulbucheinheit
zu konzipieren, die nach objektivierbaren Kriterien – zumindest in Bezug auf
die grundlegende didaktische Konzeption - den Ansprüchen einer (gesellschafts)-
kritischen Orientierung gerecht werden sollte. Zwei dieser Lehrbucheinheiten
werden i.ü. in diesem Band von GW-Unterricht vorgestellt
(„Arbeitslosigkeit“, S.
und „Einkaufen kann ein
jeder“, S........).
Die
Ergebnisse waren durchwegs erfreulich, und lassen erwarten, dass eine
entsprechende Umsetzung auch in der Alltagspraxis des GW-Unterrichts möglich
ist. Im Folgenden soll nun vorgestellt werden, mit welchen Kriterien sich m.M.
eine Verbesserung kritisch-emanzipatorischer
Orientierung im
Unterricht erreichen ließe, wobei, wie schon erwähnt, keineswegs alle
nachfolgenden Aspekte in einem einzigen Lernprozess Berücksichtigung finden müssen,
um eine Qualität des „Kritischen“ zu erreichen, die über den gängigen
Standards liegen. Es sei noch erwähnt,
dass die Reihenfolge der diskutierten Kriterien
keiner wie auch immer strukturierten Rangfolge in Bezug auf Wichtigkeit
oder Unverzichtbarkeit entspricht – alle sollen als gleich gültig angesehen
werden.
A
: Orientierungskatalog von Aspekten des „Kritischen“ im GW-Unterricht
1.
Die Sache mit der Fremdbestimmung:
Unsere Gesellschaft ist unübersichtlich
geworden, für Erwachsene und wohl noch viel mehr für Jugendliche. Es ist Ziel
vieler wirtschaftlicher und politischer Kräfte, den Menschen in unserer
Gesellschaft berechenbar und daher steuerbar zu machen, im Lebensbereich
„Arbeit“, im Lebensbereich “Freizeit“ und wohl auch im Lebensbereich
„Bildung“ und „Schule“. Dieser Aspekt der Kritik, der sich der Aufklärung
über Fremdbestimmung verschreibt, öffnet viele Einsichten, die den
Jugendlichen nur allzu oft verwehrt bleiben. Dabei spielen auch Gefühle und
Befindlichkeiten eine große Rolle. Wie geht es übrigens Ihnen als Lehrenden
mit Ihren Fremdbestimmungen?
Unterrichtsrelevante Impulse und
Gedankensplitter:
Haben
Sie schon einmal die Frage gestellt, warum heute private Gärten zunehmend
mittels Friedhofspflanzen, manche sagen Thujen dazu, von der Außenwelt
abgeschottet werden, oder warum so viele Städter am Wochenende zur Erholung
aufs Land fahren, obwohl das immer wieder Stress verursacht. Warum fühlen sich
so viele Jugendliche genötigt, bestimmte Labels bevorzugt zu tragen, warum ist
es notwendig „in“ zu sein: wer schreibt einem das vor. Etc. Sind die Konsequenzen fremdbestimmter Zwänge in alltäglichen
Lebenssituationen auch bei Ihrem Unterricht eine relevante Kategorie?
2. Die Sache mit den Widersprüchen:
Vieles in unseren Alltagswelten ist nicht
stimmig. Die Jugendlichen gewinnen Alltagserfahrungen, die ihnen sehr oft nicht
logisch erscheinen, ja sogar unbegreiflich. Wer produziert diese
Unstimmigkeiten, die wir auch Widersprüche nennen können, woher kommen sie und
warum sind wir nicht in der Lage, sie ganz einfach abzustellen?
Unterrichtsrelevante Impulse und
Gedankensplitter:
Warum
geht es mir so schlecht, wo es doch allen so gut geht; wieso gibt es Isolation
in der Masse; warum produzieren wir Waren, die wir wieder vernichten müsse;
wieso gibt es ein Sparpaket nach dem anderen, obwohl unser BIP ständig wächst;
warum sinkt die Geburtenrate so dramatisch, obwohl für Kinder mehr Geld als je
zuvor verfügbar ist; wieso kostet eigentlich ein Kilo aus großer Distanz
angelieferter Bananen weniger als ein Kilo einheimischer Äpfel?
Zielt ihr Unterricht auf auffällige
Widersprüche, über die es Schüler/innen aufzuklären lohnt?
3.
Die Sache mit der Entfremdung:
Verankerte vormoderne Gesellschaften vermittelten den einzelnen Menschen im Rahmen ihrer lebensweltlichen Konstrukte ein stabiles Bild des Ablaufes von Produktion und Reproduktion. Da war alles einsichtig, verständlich und nachvollziehbar. Die Anbindung an die natürlichen Voraussetzungen war ebenso selbstverständlich, wie die individuelle Positionierung im sozialen System. Heute haben junge Menschen fast überhaupt keine Chance mehr diese gewachsene Einheit von Mensch und Natur, von Produktion und Reproduktion bewusst zu erleben: Statt die Kartoffeln auszupflanzen, zu betreuen, zu ernten , nach Hause zu nehmen und zu verwerten oder zumindest den Produktionsgang vom Beginn bis zur Ernte mitzuverfolgen, werden heute Pommes frittes verspeist, die möglicher Weise mit Kartoffel nur mehr wenig zu tun haben. Die Einheit der Produktion, heißt, das Stück von der Idee über die Fertigung bis zur Weitergabe selbst herzustellen, ist längst zerbrochen und dem goldenen Kalb höchster Produktivität geopfert worden: Doch um was für einen Preis. Rechnet sich Entfremdung?
Unterrichtsrelevante Impulse und
Gedankensplitter:
Die natürliche Umwelt wird immer
stärker zurückgedrängt und durch materiell verwertbare künstliche
Lebensweltangebote ersetzt. Hand in Hand damit verlieren die Jugendlichen jenes
lebenstaugliche Wissen, dass sie einmal befähigt hat, sich beispielsweise
eigenständig Räume zu erschließen. Das Wissen um die Steuerungsmöglichkeiten
von Tamagochis ersetzt den natürlichen Zugang zu Tieren, die im urbanen Raum
installierte Half Pipe erspart Anfahrt und Aufstieg zu entsprechenden natürlichen
Angeboten. Bruchstückhaftes intensives vielperspektivisches Erleben geht vor
persönlicher ganzheitlicher Aneignung
Denken sie doch einmal darüber nach, wie oft sie ihren Schüler/innen schon Möglichkeiten eröffnet haben, Entfremdungstendenzen zu durchschauen.
4.
Die Sache mit dem cui bono:
Dieser Aspekt des Kritischen hat in der
Schulgeographie Tradition. Die
Suche nach den Gewinnern und Verlierern findet allerdings meistens auf globaler
zumindest aber regionaler Maßstabsebene statt und hat sehr oft und exklusiv
wirtschaftliche Konsequenzen im Visier. Wie
ist das aber mit dem direkten sozialen Umfeld unserer Schüler/innen, wie leben
heute beispielsweise Kinder in der Großstadt – nützen ihnen die aktuellen
Planungsmaßnahmen, wer profitiert eigentlich von der Auflösung traditioneller
sozialer Strukturen, wer vom aktuellen „cocooning“?
Unterrichtsrelevante Impulse und
Gedankensplitter:
Für
wen ist eigentlich eine bestimmte Problemkonstellation, eine bestimmte
Entscheidung vorteilhaft und nützlich, wer sind die Sieger und wer die
Verlierer bei bestimmten Entwicklungen? Sind wir nur deshalb so wohlhabend, weil
die terms of trade ungerecht sind, ist eine Bankomatkarte oder jede Art von „plastic
money“ wirklich nur für mich als Konsument von Vorteil? Wie sieht es im Rahmen
ihrer unterrichtlichen Vermittlung mit der Auseinandersetzung in Bezug auf
benachteiligte Individuen und Gruppen aus und was bieten sie als Erklärung an,
warum können sich die einen nicht, die anderen aber schon durchsetzen können?
5.
Die Sache mit der Dialektik
Das klingt doch schon furchtbar
theoretisch. Trotzdem, obwohl das so manchem Philosophen wahrscheinlich den
Schweiß auf die Stirne treiben wird, sollte – mit guter Aussicht auf Erfolg -
versucht werden, Schüler/innen auf Basis der Dreistufung These – Antithese
– Synthese relevante Problemstellungen in völlig gewendeter Form zu erschließen.
Unterrichtsrelevante Impulse und
Gedankensplitter:
Lässt
sich die Abfolge von These – Antithese - Synthese auch konstruktiv für
Unterrichtsinhalte ihres Faches anwenden, um potenzielle Entwicklungsmöglichkeiten
aufzuzeigen? Am Tourismusbeispiel ist es einfach: Massentouristische Erschließung
= These. Volle Unversehrtheit der
Landschaft = Antithese. Sensible
nachhaltige Tourismuserschließung = Synthese oder ein völlig
anderes Beispiel, dem ebenfalls ein hoher Bildungsgehalt immanent ist:
Unverbaute Flusslandschaft – Kanalisierte hochtechnische
Wasserkontrollstrukturen – Naturnahe Verbauungsansätze – eigentlich gibt es
kaum einen schulgeographischen Lerninhalt, der sich nicht auf diese Weise
entwickeln ließe.
B
: Sehen Sie auch in ihrem Fach eine
Einsatzmöglichkeit dieser Perspektive?
Die
Lehrenden wären gut beraten, würden sie ihre eigene Person vor ihren eigenen
kritischen Augen von Zeit zu Zeit auf den Prüfstand heben.
Es geht auch um die bewusst wahrgenommene Rolle, die man/frau in der
Klasse spielt, bzw. manchmal auch zu spielen gezwungen wird
Unterrichtsrelevante Impulse und
Gedankensplitter:
Was
hab ich eigentlich mit den Inhalten meines Unterrichts zu tun, was sind meine
Vorerfahrungen, wo stammen eigentlich meine Informationen her, durch wen sind
meine Auswahlentscheidungen vorprogrammiert, will ich eigentlich immer nur das
vermitteln, was mir wichtig erscheint und meinen Interessen entspricht?
Klafki,
der Urheber der kritisch-konstruktiven Didaktik nennt das die sozio-kulturell
vermittelten Ausgangsbedingungen für einen Lehr/Lernprozess – wie schaut es
damit bei Ihnen aus? Sind Ihnen die Einflusskräfte klar, die Ihren Unterricht
strukturieren?
2.
Die Sache mit der Gegenwarts-und
Zukunftsorientierung:
Schüler haben ein Recht auf einen
Unterricht, der nicht an ihnen, ihrer Gegenwart und ihrer Zukunft vorbeigeht.
Der Aspekt des Kritischen richtet sich im Rahmen dieser Option ganz zentral auf
die Frage, ob die Inhalte für die Schüler/innen wirklich relevant, brauchbar
und lebenswelttauglich sind.
Unterrichtsrelevante Impulse und
Gedankensplitter:
Bezieht sich Ihr Unterricht auf
Themen, die uns heute wirklich unter den Nägeln brennen und die uns
wahrscheinlich auch in absehbarer Zukunft noch beschäftigen werden? Die Floskel
„Veränderte Jugendliche – Unveränderter GW-Unterricht“ zeigt das Problem
pointiert auf. Versuchen Sie doch eine
Begründung, warum ihr gerade Ihr Unterricht das Prädikat zeitgemäß und
relevant erhalten soll.
3.
Die Sache mit der Schüler/innenorientierung:
An dieser Stelle braucht nicht
allzu viel verdeutlicht werden – es geht um bewusst wahrgenommene Schüler/innenorientierung,
im Unterricht, d. h. der Lernprozess soll nicht nur von den lebensweltlichen
Erfahrungshorizonten der jungen Menschen seinen Ausgang nehmen, sondern vor
allem klar machen, wann, wo, in welcher Form und in welchem Kontext der junge
Mensch betroffen, also Person im (Welt)Geschehen ist.
Unterrichtsrelevante Impulse und
Gedankensplitter:
Ein Lernprozess, der schülerorientiert
ist, muss Schüler/innen nahe
bringen, was der Lerninhalt mit ihnen, ihrem künftigen Leben und ihrer
Lebensplanung zu tun hat. Die überschaubare Lebenswelt früherer Jahrzehnte ist
verlustig gegangen. Heute agieren Menschen in inselhaft
zersplitterten Lebensräumen und daraus resultierenden komplizierten
sozialen Netzwerken. Schüler/innen haben nur dann eine Chance, sich das für
den notwendigen Durchblick mehrperspektivische Denken anzueignen, wenn sie ihre
Reflexionen am Spiegel des eigenen Lebens nachvollziehen können. Schülerorientierung
konkret – eine echte Fundgrube für Lehrende, um Informationen über
Rahmenbedingungen des Lernens ihrer
Schüler zu bekommen?
4.
Ganz zum Abschluss:
Wie oft sollten diese Kriterien in
der alltäglichen Routine des Lehrens unterrichtsleitend sein?
Es bräuchte meiner Meinung nach
nicht immer zu sein, aber schön wäre es, wenn es immer öfter passierte, noch
dazu, wo es doch am Lehrenden liegt, schwergewichtig bestimmte Aspekte eines
kritisch-emanzipatorischen Zugangs in den Vordergrund zu stellen,
um zum Abschluss eines Lernprozesses zu einem mehrperspektivischen Bild
eines Problemfeldes/einer Fragestellung zu gelangen.
Zum Nachlesen in der Fachdidaktik GW in Österreich :
Sitte Wolfgang u. Helmut Wohlschlägl Hg. ( 2001) : Beiträge zur Didaktik des Geographie und Wirtschaftskundeunterrichts. In: Hg. Ch. Vielhaber u. H. Wohlschlägl, Materialien zur Didaktik der GW. Bd. 16 . Institut für Geographie der Universität Wien
Diese Seite ist Teil der virtuellen Unterlagen zur Lehramtsausbildung GW an der Universität Wien
ChS
2002