Kritische Fachdidaktik G (eographie) und W (irtschaftskunde):

Der Schulpraxis zugewandt

 Christian Vielhaber    (Uni Wien)                         In: GW-Unterricht H. 86, 2002 S. 12-15

Der kritischen Gesellschaftstheorie gehört meine eigentliche Zuneigung.  Lässt man sich mit ihr ein, eröffnet sich ein breiter Bogen bislang ungeahnter Möglichkeiten, Unterricht und seine Inhalte völlig neu zu denken. Das Problem: Als theoretische Grundlegung einer Fachdidaktik GW ist sie sehr komplex und, wenn sie umfassend gedacht wird, nicht wirklich einfach in den schulischen Alltag umzusetzen. Dazu kommt, dass die meisten Lehrenden an unseren Schulen im Rahmen ihrer Ausbildung kaum Gelegenheit erhalten haben, sich intensiver und auch nachhaltig mit der Frage auseinanderzusetzen, welchen Ansprüchen Genüge getan werden muss, um Unterrichtsinhalte auch wirklich angemessen (gesellschafts)kritisch zu vermitteln. Dabei ist an dieser Stelle noch fest zu halten, dass „Kritik“ als gesellschaftliches Interpretationskonzept keineswegs exklusiv der kritischen Gesellschaftstheorie zugeordnet werden darf. Zahllose weitere.Interpretationen, was denn nun unter „Kritik“ oder einer „kritischen Herangehensweise“ zu verstehen wäre, sind in anderen Denkrichtungen beheimatet. Sie beanspruchen ebenfalls handlungsleitenden Orientierungscharakter  und wären geeignet, einem Unterricht, der sich auf sie bezieht, einen unverkennbaren Prägestempel aufzusetzen.

 Was Wunder, dass bei so viel verwirrender Vielfalt, vielen Lehrenden die Lust vergeht „kritisch“im Sinne einer theoretischen Grundlegung  zu unterrichten. Gespräche haben gezeigt, dass selbst jene,  die den Auftrag ihre Schüler/innen zu kritischer Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit zu befähigen, ernst nehmen, auf das zurückgreifen, was im alltäglichen Sprachgebrauch unter „kritisch“ verstanden wird. Der Kritikbegriff des alltäglichen Sprachgebrauchs ist allerdings keineswegs eindeutig, deshalb für die Schüler/innen auch nicht unbedingt nachvollziehbar und bietet daher auch keine echte Stütze bei der Frage, wie nun ein Problem, ein Inhalt, eine Situation tatsächlich „kritisch“ erschlossen werden soll.  Irgendwie scheint die Sache des Kritischen, wie sie im Schulalltag an die Jugendlichen herangetragen wird, allzu oft schwammig und diffus zu sein.

Im Rahmen von Hospitationen habe ich von Lehrer/innenseite völlig unterschiedliche Interpretationen und zahlreiche Variationen dessen erlebt, was mit der Etikette „kritisch“ versehen wurde . 

Der Auftrag kritisch zu agieren (zu denken, zu vergleichen, zu sichten, zu interpretieren, zu deuten, abzuwägen, zu urteilen, zu bewerten, zu handeln, heranzugehen, zu betrachten, ein- und abzuschätzen etc, etc) kann heißen, Sachverhalte, Informationen, Entwicklungen etc. nicht ohne Nachdenken zu akzeptieren! –  Aber, worüber sollen Schüler/innen nachdenken, in welche Richtung soll sie denn überhaupt  denken?

 Der Auftrag kritisch zu agieren (zu denken..........),  kann heißen, alles, was auf einen zukommt, a priori einmal abzulehnen oder zumindest höchst distanziert betrachten. – Aber, nur ablehnen allein lässt wohl keine konstruktiven Veränderungen ja vielleicht sogar Verbesserungen zu, und irgendwann müssen wohl auch Schüler/innen aufhören, etwas nur distanziert zu betrachten – allerdings, wie sollen sie das angehen ?

Der Auftrag kritisch zu agieren ( zu denken..........), kann heißen,  allem Neuen, das auf einen Menschen zukommt, prinzipiell einmal negativ gegenüber eingestellt zu sein. –  Aber, negative Grundeinstellungen können doch nicht auf Dauer aufrecht erhalten werden und wie sollen Schüler/innen einen Neubeginn schaffen, wie können sie eine differenzierte Annäherung wagen?

Der Auftrag kritisch zu agieren (zu denken.......), kann heißen, alles darauf hin abzuklopfen, ob es einen persönlichen Vorteil bringt. – Aber, kann eine Haltung, die nur darauf abzielt, zu fragen, was an persönlichen Vorteilen herausschaut, letzten Endes sozial verträgliche Rahmenbedingungen des eigenen Lebens schaffen?

Es gäbe noch eine ganze Reihe weiterer bereits beobachteter aber auch vorstellbarer Szenarien „kritischer Unterrichtsverläufe“, die an dieser Stelle zu nennen wären. Ihnen allen ist bzw. wäre gemeinsam, dass das Spektrum des „Kritischen“ ziemlich begrenzt bleibt und damit viele Möglichkeiten mehrperspektivischer Einsichten in lebensrelevante Problem- und Fragestellungen ungenützt bleiben.  Nach einer Reihe von Überlegungen, wie die Bandbreite kritischer Erschließungsstrategien im GW Unterricht ausgedehnt werden könnte, das heißt, welche Angebote den Lehrenden unterrichtspraktisch so gut verwertbar erscheinen könnten, dass sie auch tatsächlich darauf zurück greifen, blieb letztlich folgendes Ergebnis:  Die unterrichtspraktische Verwertbarkeit ist für viele Lehrende nur denkbar, wenn von der Notwendigkeit eines umfassenden Theorieverständnisses abgegangen wird. Statt dessen bedarf es klarer planungsstrategischer Vorgaben, die durchaus als handfeste Anleihen aus dem Begriffsapparat (kritischer!) theoretischer Denkgebäude interpretiert werden können.

Wichtig bleibt allemal, dass die unterrichtssteuernden  Fragestellungen klar mit einschlägigen Begriffen, die einen Zusammenhang mit bestimmten Theorien signalisieren, in Verbindung stehen .Mindestens ebenso wichtig im Rahmen eines Angebotes für einen stärker differenzierten kritischen Unterricht, ist der mögliche Zugriff auf einsichtige Teilaspekte kritischer Erschließung im Rahmen von initiierten Lernprozessen. Das Beharren auf einen nur ganzheitlich zu realisierenden kritischen Unterricht führte wohl bei den meisten Lehrenden unweigerlich zum  Verzicht, Neues auszuprobieren und wäre deshalb für Bemühungen, die sich einer Förderung des „Kritischen“ im Unterricht verschrieben haben, dysfunktional.

Die ersten Erfahrungen bei der Frage, ob ein Angebot von spezifischen Optionen für die Planung eines kritischen GW Unterrichts, der emanzipatorische Zielsetzungen verfolgt, ausreicht, sollte ich mit Studierenden in Salzburg machen. Im letzten Wintersemester erhielten die Teilnehmer an einer Lehrveranstaltung mit dem Titel „Grundlagen einer kritisch-emanzipatorischen Fachdidaktik GW“ den Auftrag, eine Schulbucheinheit zu konzipieren, die nach objektivierbaren Kriterien – zumindest in Bezug auf die grundlegende didaktische Konzeption - den Ansprüchen einer (gesellschafts)- kritischen Orientierung gerecht werden sollte. Zwei dieser Lehrbucheinheiten werden i.ü. in diesem Band von GW-Unterricht vorgestellt („Arbeitslosigkeit“, S.      und  „Einkaufen kann ein jeder“, S........).

 Die Ergebnisse waren durchwegs erfreulich, und lassen erwarten, dass eine entsprechende Umsetzung auch in der Alltagspraxis des GW-Unterrichts möglich ist. Im Folgenden soll nun vorgestellt werden, mit welchen Kriterien sich m.M. eine Verbesserung  kritisch-emanzipatorischer  Orientierung   im Unterricht erreichen ließe, wobei, wie schon erwähnt, keineswegs alle nachfolgenden Aspekte in einem einzigen Lernprozess Berücksichtigung finden müssen, um eine Qualität des „Kritischen“ zu erreichen, die über den gängigen Standards liegen.  Es sei noch erwähnt, dass die Reihenfolge der diskutierten Kriterien  keiner wie auch immer strukturierten Rangfolge in Bezug auf Wichtigkeit oder Unverzichtbarkeit entspricht – alle sollen als gleich gültig angesehen werden.

 A  : Orientierungskatalog von Aspekten des „Kritischen“ im GW-Unterricht

 1. Die Sache mit der Fremdbestimmung:

 Unsere Gesellschaft ist unübersichtlich geworden, für Erwachsene und wohl noch viel mehr für Jugendliche. Es ist Ziel vieler wirtschaftlicher und politischer Kräfte, den Menschen in unserer Gesellschaft berechenbar und daher steuerbar zu machen, im Lebensbereich „Arbeit“, im Lebensbereich “Freizeit“ und wohl auch im Lebensbereich „Bildung“ und „Schule“. Dieser Aspekt der Kritik, der sich der Aufklärung über Fremdbestimmung verschreibt, öffnet viele Einsichten, die den Jugendlichen nur allzu oft verwehrt bleiben. Dabei spielen auch Gefühle und Befindlichkeiten eine große Rolle. Wie geht es übrigens Ihnen als Lehrenden mit Ihren Fremdbestimmungen?

 Unterrichtsrelevante Impulse und Gedankensplitter:

 Haben Sie schon einmal die Frage gestellt, warum heute private Gärten zunehmend mittels Friedhofspflanzen, manche sagen Thujen dazu, von der Außenwelt abgeschottet werden, oder warum so viele Städter am Wochenende zur Erholung aufs Land fahren, obwohl das immer wieder Stress verursacht. Warum fühlen sich so viele Jugendliche genötigt, bestimmte Labels bevorzugt zu tragen, warum ist es notwendig „in“ zu sein: wer schreibt einem das vor. Etc.  Sind die Konsequenzen fremdbestimmter Zwänge in alltäglichen Lebenssituationen auch bei Ihrem Unterricht eine relevante Kategorie?

2. Die Sache mit den Widersprüchen:

 Vieles in unseren Alltagswelten ist nicht stimmig. Die Jugendlichen gewinnen Alltagserfahrungen, die ihnen sehr oft nicht logisch erscheinen, ja sogar unbegreiflich. Wer produziert diese Unstimmigkeiten, die wir auch Widersprüche nennen können, woher kommen sie und warum sind wir nicht in der Lage, sie ganz einfach abzustellen?

Unterrichtsrelevante Impulse und Gedankensplitter:

 Warum geht es mir so schlecht, wo es doch allen so gut geht; wieso gibt es Isolation in der Masse; warum produzieren wir Waren, die wir wieder vernichten müsse; wieso gibt es ein Sparpaket nach dem anderen, obwohl unser BIP ständig wächst; warum sinkt die Geburtenrate so dramatisch, obwohl für Kinder mehr Geld als je zuvor verfügbar ist; wieso kostet eigentlich ein Kilo aus großer Distanz angelieferter Bananen weniger als ein Kilo einheimischer Äpfel?  Zielt ihr Unterricht auf auffällige Widersprüche, über die es Schüler/innen aufzuklären lohnt?

3. Die Sache mit der Entfremdung:

Verankerte vormoderne Gesellschaften vermittelten den einzelnen Menschen im Rahmen ihrer lebensweltlichen Konstrukte ein stabiles Bild des Ablaufes von Produktion und Reproduktion. Da war alles einsichtig, verständlich und nachvollziehbar. Die Anbindung an die natürlichen Voraussetzungen war ebenso  selbstverständlich, wie die individuelle Positionierung im sozialen System.  Heute haben junge Menschen fast überhaupt keine Chance mehr diese gewachsene Einheit von Mensch und Natur, von Produktion und Reproduktion bewusst zu erleben: Statt die Kartoffeln auszupflanzen, zu betreuen, zu ernten , nach Hause zu nehmen und zu verwerten oder zumindest den Produktionsgang vom Beginn bis zur Ernte mitzuverfolgen, werden heute Pommes frittes verspeist, die möglicher Weise mit Kartoffel nur mehr wenig zu tun haben. Die Einheit der Produktion, heißt, das Stück von der Idee über die Fertigung bis zur Weitergabe selbst herzustellen, ist längst zerbrochen und dem goldenen Kalb höchster Produktivität geopfert worden: Doch um was für einen Preis. Rechnet sich Entfremdung?

 Unterrichtsrelevante Impulse und Gedankensplitter:

Die natürliche Umwelt wird immer stärker zurückgedrängt und durch materiell verwertbare künstliche Lebensweltangebote ersetzt. Hand in Hand damit verlieren die Jugendlichen jenes lebenstaugliche Wissen, dass sie einmal befähigt hat, sich beispielsweise eigenständig Räume zu erschließen. Das Wissen um die Steuerungsmöglichkeiten von Tamagochis ersetzt den natürlichen Zugang zu Tieren, die im urbanen Raum installierte Half Pipe erspart Anfahrt und Aufstieg zu entsprechenden natürlichen Angeboten. Bruchstückhaftes intensives vielperspektivisches Erleben geht vor persönlicher ganzheitlicher Aneignung

Denken sie doch einmal darüber nach, wie oft sie ihren Schüler/innen schon Möglichkeiten eröffnet haben, Entfremdungstendenzen zu durchschauen.

 4. Die Sache mit dem cui bono:

 Dieser Aspekt des Kritischen hat in der Schulgeographie Tradition.  Die Suche nach den Gewinnern und Verlierern findet allerdings meistens auf globaler zumindest aber regionaler Maßstabsebene statt und hat sehr oft und exklusiv wirtschaftliche Konsequenzen im Visier.  Wie ist das aber mit dem direkten sozialen Umfeld unserer Schüler/innen, wie leben heute beispielsweise Kinder in der Großstadt – nützen ihnen die aktuellen Planungsmaßnahmen, wer profitiert eigentlich von der Auflösung traditioneller sozialer Strukturen, wer vom aktuellen „cocooning“?

 Unterrichtsrelevante Impulse und Gedankensplitter:

 Für wen ist eigentlich eine bestimmte Problemkonstellation, eine bestimmte Entscheidung vorteilhaft und nützlich, wer sind die Sieger und wer die Verlierer bei bestimmten Entwicklungen? Sind wir nur deshalb so wohlhabend, weil die terms of trade ungerecht sind, ist eine Bankomatkarte oder jede Art von „plastic money“ wirklich nur für mich als Konsument von Vorteil? Wie sieht es  im Rahmen ihrer unterrichtlichen Vermittlung mit der Auseinandersetzung in Bezug auf benachteiligte Individuen und Gruppen aus und was bieten sie als Erklärung an, warum können sich die einen nicht, die anderen aber schon durchsetzen können?

 5. Die Sache mit der Dialektik

 Das klingt doch schon furchtbar theoretisch. Trotzdem, obwohl das so manchem Philosophen wahrscheinlich den Schweiß auf die Stirne treiben wird, sollte – mit guter Aussicht auf Erfolg - versucht werden, Schüler/innen auf Basis der Dreistufung These – Antithese – Synthese relevante Problemstellungen in völlig gewendeter Form zu erschließen.

 Unterrichtsrelevante Impulse und Gedankensplitter:

 Lässt sich die Abfolge von These – Antithese - Synthese auch konstruktiv für Unterrichtsinhalte ihres Faches anwenden, um potenzielle Entwicklungsmöglichkeiten aufzuzeigen? Am Tourismusbeispiel ist es einfach: Massentouristische Erschließung = These. Volle Unversehrtheit der Landschaft = Antithese. Sensible nachhaltige Tourismuserschließung = Synthese  oder ein völlig anderes Beispiel, dem ebenfalls ein hoher Bildungsgehalt immanent ist: Unverbaute Flusslandschaft – Kanalisierte hochtechnische Wasserkontrollstrukturen – Naturnahe Verbauungsansätze – eigentlich gibt es kaum einen schulgeographischen Lerninhalt, der sich nicht auf diese Weise entwickeln ließe.

B : Sehen Sie auch in ihrem Fach eine Einsatzmöglichkeit dieser Perspektive?

1. Die Sache mit mir:

Die Lehrenden wären gut beraten, würden sie ihre eigene Person vor ihren eigenen kritischen Augen von Zeit zu Zeit auf den Prüfstand heben.  Es geht auch um die bewusst wahrgenommene Rolle, die man/frau in der Klasse spielt, bzw. manchmal auch zu spielen gezwungen wird

 Unterrichtsrelevante Impulse und Gedankensplitter:

 Was hab ich eigentlich mit den Inhalten meines Unterrichts zu tun, was sind meine Vorerfahrungen, wo stammen eigentlich meine Informationen her, durch wen sind meine Auswahlentscheidungen vorprogrammiert, will ich eigentlich immer nur das vermitteln, was mir wichtig erscheint und meinen Interessen entspricht?

Klafki, der Urheber der kritisch-konstruktiven Didaktik nennt das die sozio-kulturell vermittelten Ausgangsbedingungen für einen Lehr/Lernprozess – wie schaut es damit bei Ihnen aus? Sind Ihnen die Einflusskräfte klar, die Ihren Unterricht strukturieren?

 2. Die Sache mit der Gegenwarts-und Zukunftsorientierung:

 Schüler haben ein Recht auf einen Unterricht, der nicht an ihnen, ihrer Gegenwart und ihrer Zukunft vorbeigeht. Der Aspekt des Kritischen richtet sich im Rahmen dieser Option ganz zentral auf die Frage, ob die Inhalte für die Schüler/innen wirklich relevant, brauchbar und lebenswelttauglich sind.

 Unterrichtsrelevante Impulse und Gedankensplitter:

Bezieht sich Ihr Unterricht auf Themen, die uns heute wirklich unter den Nägeln brennen und die uns wahrscheinlich auch in absehbarer Zukunft noch beschäftigen werden? Die Floskel „Veränderte Jugendliche – Unveränderter GW-Unterricht“ zeigt das Problem pointiert auf. Versuchen Sie doch eine Begründung, warum ihr gerade Ihr Unterricht das Prädikat zeitgemäß und relevant erhalten soll.

 3. Die Sache mit der Schüler/innenorientierung:

 An dieser Stelle braucht nicht allzu viel verdeutlicht werden – es geht um bewusst wahrgenommene Schüler/innenorientierung, im Unterricht, d. h. der Lernprozess soll nicht nur von den lebensweltlichen Erfahrungshorizonten der jungen Menschen seinen Ausgang nehmen, sondern vor allem klar machen, wann, wo, in welcher Form und in welchem Kontext der junge Mensch betroffen, also Person im (Welt)Geschehen ist.

 Unterrichtsrelevante Impulse und Gedankensplitter:

Ein Lernprozess, der schülerorientiert ist, muss  Schüler/innen nahe bringen, was der Lerninhalt mit ihnen, ihrem künftigen Leben und ihrer Lebensplanung zu tun hat. Die überschaubare Lebenswelt früherer Jahrzehnte ist verlustig gegangen. Heute agieren Menschen in inselhaft  zersplitterten Lebensräumen und daraus resultierenden komplizierten sozialen Netzwerken. Schüler/innen haben nur dann eine Chance, sich das für den notwendigen Durchblick mehrperspektivische Denken anzueignen, wenn sie ihre Reflexionen am Spiegel des eigenen Lebens nachvollziehen können. Schülerorientierung konkret – eine echte Fundgrube für Lehrende, um Informationen über Rahmenbedingungen des Lernens  ihrer Schüler zu bekommen?

4. Ganz zum Abschluss:

Wie oft sollten diese Kriterien in der alltäglichen Routine des Lehrens unterrichtsleitend sein?

Es bräuchte meiner Meinung nach nicht immer zu sein, aber schön wäre es, wenn es immer öfter passierte, noch dazu, wo es doch am Lehrenden liegt, schwergewichtig bestimmte Aspekte eines  kritisch-emanzipatorischen Zugangs in den Vordergrund zu stellen,  um zum Abschluss eines Lernprozesses zu einem mehrperspektivischen Bild eines Problemfeldes/einer Fragestellung zu gelangen.  

Zum Nachlesen in der Fachdidaktik GW in Österreich :

Sitte Wolfgang u. Helmut Wohlschlägl Hg. ( 2001) : Beiträge zur Didaktik des Geographie und Wirtschaftskundeunterrichts. In: Hg. Ch. Vielhaber u. H. Wohlschlägl, Materialien zur Didaktik der GW. Bd. 16 . Institut für Geographie der Universität Wien

 Diese Seite ist Teil der virtuellen Unterlagen zur Lehramtsausbildung GW an der Universität Wien

ChS 2002