Portfoliobeurteilung in Geographie und Wirtschaftskunde Gymnasium Oberstufe AHS

Die Reform des Lehrens und Lernens muß … auch die Leistungsbeurteilung berühren. …

das erworbene Wissen in einem Test abgeprüft und lediglich in einer Note mitgeteilt wird. ...

Es werden engagierte Menschen benötigt und weniger solche die nur Wissen reproduzieren

für die pädagogische Aufgabe zurückgewonnen werden. (WINTER et al. 2002,S.7)

bei diversen Bewerbungen nicht mehr heißen wird „Was hast du für Zeugnisse ?“

Betrachtet man den Bildungsanspruch der Gymnasien (AHS), so steht darin neben einer „umfassenden und vertieften Allgemeinbildung“, die Heranbildung von „Studierfähigkeit“ [1] = Hochschulreife (vgl. „Allgem. Bildungsziel“/Abs.2 im LP BGBl. II Nr. 133, 11.Mai 2000, ebenso in „Lehrplanservice - Kommentar Oberstufe“ – herausgegeben jeweils für die einzelnen Fächer, ÖBV Wien 1990, S 12 , wo man sich auf den § 34 des Schulorganisationsgesetzes bezog). Im traditionellen Muster von Unterricht stellte der Lehrer einen bestimmten „Stoff“ dar, übte ihn an bestimmten Aufgaben, um zu einem späteren Zeitpunkt zu überprüfen, ob dieser Stoff verstanden oder wenigstens behalten wurde und richtig angewendet werden kann (HECKER U., S. 4f.). Damit beschrieb der Lehrer die erbrachte Leistung in Form von Notenstufen. Diese gibt uns die „Verordnung über die Leistungsbeurteilung“ (Ursprungsfassung BGBl. 371, 24.6.1974 – vgl. auch auf Homepage des www.bmbwk.gv.at ) als fünf Notenstufen vor. Abseits davon, in diesem kurzen Beitrag eine allgemeine Leistungsdiskussion auch nur ansatzweise reflektieren zu können[2], soll in diesem Zusammenhang für die nun folgenden Zeilen nur kurz darauf verwiesen werden, dass bei unseren Notenstufen, neben den Kriterien der „Erfassung und Anwendung des Lehrstoffes“, bzw. der „Durchführung der Aufgaben“ (je nach Notenstufe : „...überwiegend“ für „Genügend“; bzw. „...zur Gänze“ schon bei „Befriedigend“ !) diese Verordnung vom „Befriedigend“ aufwärts unterschiedliche Grade der „Eigenständigkeit“ und der „selbständigen Anwendung des Wissens und Könnens“ ( letzteres „...bei entsprechender Anleitung“ für „Gut“; bzw. dieses „...muss vorliegen“ für „Sehr gut“) einfordert.

Hier setzten auch die ersten Überlegungen an, als ich in der 6. Klasse Oberstufe beginnend und darauf aufbauend dann weiter in der 7. Klasse (jede der beiden Klassen hatte ca. 24 Schüler), daranging mich an alternative Beurteilungsformen in GWK heranzutasten. Am Anfang standen die vielen ja bekannten Diskussionen, dass „...die andere Gruppe des Testes viel leichter war..., man unter Stress bezüglich der Termine leide..., man (trotz mehrerer früherer Hinweise) überrascht wäre über die (im konkreten: eher schwache) Beurteilung der Mitarbeit während der Stunden ... etc. etc.“; aber auch meine Abneigung gegen punktuelle, in der Regel stark nur kognitive Merkstoffe abprüfende - schriftliche oder zeitaufwändigere (und damit auf wenige „neuralgische Fälle“ beschränkte) mündliche Prüfungen. Auch bei manchen Referaten beschlich mich immer wieder das Gefühl, einen didaktisch manchmal vielleicht weniger fruchtbaren Frontalunterricht nur durch eine (rhetorisch und inhaltlich) vielleicht noch mangelhaftere Frontaldarstellung eines Schülers zu ersetzen (abgesehen von der so zwar individualisierten, aber nichts desto trotz dennoch auch damit nur punktuell erfolgten Leistungserbringung und -feststellung).

Als wir mit Klassen-GWK-Webseiten zu arbeiten begannen (vgl. Ch. SITTE in GW-UNTERR. 89/2003), verstärkte sich diesbezüglich der „Problemdruck“. Aber es ergab sich damit auch sofort eine ganze Palette von neuen Möglichkeiten, auf die ich noch genauer eingehen werde (s.u. bzw. vergl. „virtuelle Infoseite zur Portfoliobeurteilung“ bei Ch. SITTE 2002 auf www.stubenbastei.at ). Selbstverständlich lassen sich „Direkte Leistungsvorlagen“ (wie VIERLINGER die Portfolios nannte) aber auch ohne des Hinzuziehen des WWW durchführen bzw. wurde im hier konkret geschilderten Fall für GWK auch eine breite Palette traditioneller Unterrichtsmöglichkeiten und Quellen herangezogen ! Die e-learning-Elemente der Klassenseiten aber brachten verstärkt Phasen individueller „Freiarbeit“ mit ins Spiel (vgl. W.SITTE 2001 bzw. 2000). Hierzu passten auch viele von STOLLBERGER (in: BRUNNER / SCHMIDINGER S. 7) als Gründe für Portfolioarbeit im Unterricht angeführte Elemente : „...P. ist ein mit vorhandenem Wissen vernetztes Lernen; P. heißt selbst Verantwortung dafür zu übernehmen, was und wie gelernt wird; P. heißt persönlich Ziele setzen; P. verlangt vom Schüler, kritisch Fragen zu stellen – etwa was läuft gut/schlecht, was ist zusätzlich zu tun... .“ Und letztlich hatte ich da noch die Erfahrungen mit der „ganz anderen Leistungserbringung“, die einzelne Schüler am Ende ihrer Gymnasialzeit oft freiwillig wählten : Der „Fachbereichsarbeit“ (vgl. Ch. Sitte in GW-UNTERR. 55/1994). Die ich auch, je länger ich solche betreue, immer stärker in ihrer wichtigsten Funktion als „der Weg ist das Ziel“ sehe. Warum sollte man nicht auch derartige Erkenntnisse in den direkten Alltagsunterricht der beiden Oberstufenjahre davor einfließen lassen ?

In der Folge zitiere ich ferner immer wieder kursiv Passagen aus dem virtuellen „Aushang“ der diesen Versuch am GRG1 www.stubenbastei.at (/Fachbereiche/Geographie) begleitet bzw. werde ich bei der Schilderung der Vorgangsweise immer wieder Zitate aus der (für den Nutzer zur individuellen Vertiefung zitierten weiterführenden) Literatur einstreuen – wobei die mit Linkangaben ausgestatteten Belege durch ihre ubiquitäre Verfügbarkeit jederzeit einen ersten sehr schnellen Einblick in ein Portfoliokonzept gewährleisten. Am Abschluss meiner Ausführungen soll dann eine kritische Reflexion aus zwei Jahren Durchführung von Portfoliobeurteilung in Oberstufenklassen und ein Ausblick auf zukünftige Arbeitsfelder stehen :

In der Schule a l l g e m e i n bezeichnet man damit eine SAMMLUNG VON SCHÜLERARBEITEN , die der Schüler (überwiegend) selbstständig und eigenverantwortlich erarbeitet und zusammengestellt hat. Sie sind im Zusammenhang zu sehen mit der als alternative Beurteilungsform von Ruppert VIERLINGER in den 70er Jahren vorgeschlagenen „Direkten Leistungsvorlage“ [3] („Leistung spricht für sich selbst !“). Der zunächst nur zögerlich aufgenommene Diskussionsvorschlag bekam ab den 90er Jahren pädagogische Unterstützung aus den USA, wo solche Formen als Alternative zu den üblichen/dominanten standardisierten Tests eingesetzt wurden ( ANDEXER /PASCHON/ THONHAUSER 2001, S. 27). U. HECKER beschreibt das neue Denken so: Portfolios sammeln positive Leistungen: Schatzsuche statt Fehlersuche ! In ihrer ausgefeilten Form (vgl. etwa die Kriterien dazu bei HÄCKER Th., 2002 S. 210f) gehen sie weit über ein reines Beurteilungskonzept hinaus und werde als ein Instrument um „Bildung als Prozess“ darzustellen angesehen (ebenda S. 213), bzw. dienen dem „Sichtbarmachen von Lernspuren“[4] . Sie sind damit nicht bloß Grundlage einer alternativen Leistungsbewertung, sondern vor allem ein Medium des Lernens, eine Hilfe für die Reflexion der eigenen Entwicklung (BRÄUER 2002, ebenso SCHIESTL 2001).

Diesen sehr hohen Ansprüchen können die folgenden Ausführungen über erste Versuche solche Ideen in „Geographie und Wirtschaftskunde“ an der Oberstufe anzuwenden, natürlich vorerst nur zu einem noch unvollständigen Teil gerecht werden. Sehr wohl sehe ich Portfolioarbeiten der Schüler aber sowohl als konkrete Dokumentation einmal geleisteter Arbeiten und deren “best practice“, als auch als eine Darstellung, welche Fortschritte im Laufe des Semesters/Schuljahres erzielt wurden.

ANDEXER et al. 2001, S. 27f. sehen die Aspekte für Portfolios in a: einer „Produktorientierung“, als auch als b: bei einer „Prozessorientierung“ als Dokumentation über die Entwicklung bzw. auch als die Art und Weise, „wie“ im Unterrichts-/Jahresverlauf „auf das Portfolio hin“ gearbeitet wird/wurde. THONHAUSER (2000, S. 180f) streicht als Punkte, die für eine Portfolioarbeit sprechen heraus, dass damit die Studierenden - anders als bei dem saisonalen (und daher wenig nachhaltigen) Lernen, zu kontinuierlichem und zudem für spätere Fähigkeiten relevanterem Lernen angeregt werden, dessen Ertrag sie ferner in einer weitgehend vorhersehbaren Situation nachweisen können als das die herkömmlichen schulischen Fachprüfungen ermöglichen. WINTER (in Winter et al. 2002, S. 175) schlägt für einen solch breiter definierten Leistungsnachweis als „Einlagen in Portfolios“ vier Kategorien von direkten Leistungsvorlagen vor: Arbeitsergebnisse, die von der Schule gefordert werden; solche, die außerhalb des Unterrichts z.B. auf Initiative der Schüler entstehen; Rückmeldungen bzw. Kommentare von Lehrern; Reflexionen von Schülern. Möglich sind auch kursübergreifende Leistungsmappen. Was letztlich zusammengetragen wird, hängt dann auch davon ab, zu welchem Zweck die Sammlung angelegt wird : LISSMANN, (zitiert nach Winter a.a.O.) unterscheidet dabei Arbeitsportfolios (zur Dokumentation konkreter Arbeitsprozesse); Beurteilungsportfolios; Vorzeigeportfolios (Arbeiten auf die Schüler „stolz“ sind); Entwicklungsportfolios; Bewerbungsportfolios. Bei BAMBERG (2001) findet man dazu in einer kurzen Übersicht verschiedene Punkte, die dabei im Auge zu behalten sind.

In dem die Portfolioarbeit begleitenden Webanhang zu den Klassenportalseiten formulierte ich es meinen Schülern folgendermaßen: ...Auch glaube ich, daß in Hinblick auf ein zu entwickelndes Bewußtsein "Lernen und Leistung zeigen, ist eine Bringschuld der Schüler", die Möglichkeit geboten werden soll, darüber hinaus bzw. um dieses zu ersetzen, eine andere - durchaus auch flexibel den jeweiligen Bedürfnissen entsprechende - Form des individuellen Leistungsnachweises (und der Dokumentation seines Fortschritts) den Schülern angeboten werden soll. Der Schüler soll letztlich dann in Gesprächen (etwa über Beispiele von "good- & best practice" solcher Portfoliobeispiele ) auch Evaluations- bzw. Bewertungskriterien selber mitentwickeln bzw. sich ihrer klar werden und somit sich selber besser einschätzen lernen. Wichtig erscheint dabei auch der Aspekt, wie und woran man an den vorgelegten „Dokumenten“ eine Entwicklung der Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse über einen gewissen Zeitraum, etwa Semester, ersehen kann.

a) es gibt vom Klassenlehrer eine Angebotsliste (etwa auf einer Wandzeitung oder auch als Anhang zur Klassenwebseite), die laufend ergänzt wird.

Die darauf angegebenen Möglichkeiten (über die mündliche Leistung hinaus) schriftliche Leistungsnachweise abzuliefern, sind unterschiedlich hierarchisiert - von einfacheren bis zu komplexeren Aufgabenstellungen ( s.u.).

b) Nach und nach sollten sich Klassen aber auch daran gewöhnen, selber Vorschläge für solcher Nachweise aus dem Unterrichtsgeschehen heraus zu formulieren und die Eigenverantwortung entwickeln, sich selber um die Erstellung solche zu bemühen.

Einerseits werden unterschiedlich komplexe Aufgabenstellungen zur Auswahl gestellt . Anfangs montiere ich euch dazu ein Plakat in die Klasse. Darauf sind die möglichen Formen der Beiträge zu eurem Portfolio in ca. drei Ebenen nach Anforderungshöhe hierarchisiert:

1.) etwa zunächst einfache Protokolle, Vor-/Nachbereitungen aus dem Buch oder Videos, die ihr mittels eines für eure Klassenkollegen schon zusammengefaßten Textes vorbereitet;

2.) Zusammenfassungen und Vergleiche von einer oder mehrerer Quellen wie Artikel, Kartenvergleiche, (Material auf) Websits;

3.) eine eigenständige /ergänzende Rechercheaufgabe mit Darstellung und dabei auch neu gefundenen kommentierten Links zu einem im Unterricht behandelten Thema bzw. zu seiner Erweiterung/Vertiefung ....usw. ... )

Andererseits sollen bei Portfolios der Arbeitsaufwand & die Eigenständigkeit, aber auch das Produkt beurteilt werden.

- Hat der Schüler eine seinem Alter und seinen Möglichkeiten entsprechende Recherche betrieben ?

- Hat er sich bemüht die Inhalte übersichtlich und ordentlich wiederzugeben ?

- Zeigt die Arbeit (deutliche) Ansätze von Eigenständigkeit, Kreativität ... ?

Hingewiesen soll auch darauf werden, daß Internetrecherche der eines Nachschlagens in Büchern gleichgestellt ist - daher sind Quellenangaben von WWW Materialien (Anm.: den unterstrichenen Ausdrücken liegt ein Link darunter, der Beispiele bring) nötig bzw. dürfen keine längeren Seiten/Texte nur direkt unkommentiert/unbearbeitet "nur einfach so" aus dem WWW mit "past & copy" übernommen werden. Unreflektiert copierte WWW Seiten sind für ein Portfolio, mit dem ihr ja etwas zeigen sollt was ihr geistig geleistet habt - wertlos.

Wir sind in unserer Schule damit noch am Beginn - und werden uns dabei laufend um eine Verbesserung dieser Form unterhalten ...

und ich bin der Meinung, daß man bei einer Reihe von Leuten eurer Klasse ganz schöne Lernfortschritte gesehen hat.

Obwohl mehrfach angeregt, begannen viele leider erst im Jänner etwas zu erarbeiten.

Damit verwarf man den meiner Meinung nach wichtigen Vorteil, sich die Arbeit, entsprechend des Arbeitsanfalls, der aus den anderen Fächern entstand, einzuteilen. Diejenigen, die rechtzeitig - kleinweise anfingen, wissen das.

Die Abgabe in den beiden letzten Tagen vor dem Ende der Noteneintragefrist machten es mir bei diesen Leuten auch unmöglich, etwaige Verbesserungsvorschläge anzubringen und Überarbeitungen anzuregen.

a) Denkt bitte daran, welche verschiedenen Textsorten ihr in Deutsch gelernt habt.

b) Auch in Informatik der 5. Klasse habt ihr einige Bedingungen für die Abfassung von Texten in Word kennen gelernt (Schön geschriebene Seiten werden aber auch akzeptiert),

c) d.h.: Jeder Text der abgegeben wird, sollte neben einer klaren Themenbezeichnung, den Namen, ferner auch das Datum der Beobachtungszeit und/oder der Abfassung enthalten (ev. schlagt die A4-Seiten in ein gefaltetes A3 Blatt ein).

e) Ich sagte euch mehrfach, daß es normal ist, aus anderen Textquellen Dinge heraus zu nehmen. ABER : Ich möchte wissen WOHER das stammt, d.h. man schreibt dann unten dazu eine Form des Zitates (im Allgemeinen sind das : der AUTOR, JAHR - oder zumindest Publikation, Buchabbildung UND Seite - bei Zeitung den Namen und Datum der Artikelveröffentlichung - oder man kopiert den verwendeten Link von Webseiten unten (oder nach dem Absatz in einer Klammer) beim abzugebenden Text hinein.

f) Denn so manches findet jemand bei seiner Suche, das auch für andere (etwa dann auf unserer Klassenwebseite beigefügt) verfügbar gemacht werden kann - zweitens gehört sich das in einer einigermaßen akademisch ausgerichteten Arbeitsweise - drittens nehme ich mir das Recht heraus, stichprobenartig mal nachzusehen (oder nachzufragen).

g) daher nochmals : Quellen sind nicht nur erlaubt, sondern auch erwünscht - siehe Punkt 4 - ein Umgang mit ihnen, ihrer Auswertung u. ev. Recherche ist eines der Bildungsziele einer AHS - Was aber n i c h t gewertet werden kann ist, einfach reines seitenweises Abschreiben oder gar nur „copy & past“ eines Artikels/Webseite aus dem Netz !

a) sind ZUSAMMENFASSUNGEN eines Artikels, eines Videobeitrages, oder dasselbe bei Buchkapiteln die erste Niveau -Stufe . Wichtig erscheint mir bei ersteren die Einordnung (Position von der aus das verfaßt wurde) & Herausarbeitung der wichtigsten Argumentationspunkte bzw. bei Schulbuchabschnitten auch das Ausarbeiten der meist angefügten Fragen ! (Videos können selbstverständlich auch danach von jedem als Darstellung abgegeben werden, wenn man sie - etwas kürzer - ohne Mitnahme des Bandes mir in der nächsten Stunde abliefert)

a 1) Etwas stärker - je nach Komplexität (auch gleichwertig mit b) bewerte ich die schriftliche Präsentation von Fachbuchabschnitten - besonders sozusagen als Voraus oder Ergänzung - z.T können diese dann auch zusätzlich in einem Kurzreferat dargestellt werden.

b) Eine etwas höher bewertete zweite Niveaustufe besteht in VERGLEICHEN zweier oder mehrerer Quellen zu einem Thema - schriftlich oder aus den auf unserer Klassenwebseite angeführten Links u.a. virt. Materialien.

c) Dritte Stufe kann sich aus a1 & b entwickeln bzw. besteht in einer stärkeren, eigenständigen Dokumentations- und Recherchekomponente. Sowohl mit Papiermaterial (Zeitungsausschnitten), Bearbeitung von Videomitschnitten von Diskussionen, von Webseiten (hier gebe ich euch in der Regel direkt (etwa Buch in der Bibliothek , Zeitschriftenartikel etc) oder über die KlassenWebseite einen Ansatzpunkt an, den ihr weiterverfolgen sollt. Hier ist auch Kreativität und Interesse gefragt.

5. Und schlussendlich : Mir ist klar, daß nicht jeder von euch die Stufe c) ableisten muß. Grundfundament wäre meiner Meinung nach auch die von uns in der Stunde geleistete verbale-diskutive Auseinandersetzung (Zusammenfassung, Einordnung, Bewertung ...) etwa mit den Unterrichtsthemen. Ebenso die zumindest zeitweise Auseinandersetzung mit dem Zeit- und Wirtschaftsgeschehen in den Massenmedien - an den Wochenenden gibt es sowohl die Presse, den Standard als auch die Wiener Zeitung ....

Manches was ihr mir hier an direkten Beiträgen - in der Stunde, als Wiederholungen, eingebrachten Fragestellungen ... einbringen könntet und aus verschiedenen Gründen nicht liefert, könnt ihr durch die eine oder andere - auch auf a)-Niveau geleistete - Zusatzabgabe ausgleichen.

Mir ist klar, daß nicht jeder von euch seine Arbeiten (gleich) in der Stufe c) wird abliefern wird . . . aber eine Stufe "Befriedigend" müßte eigentlich jeder - dann halt mit einigen Arbeiten mehr in der Niveaustufe 1 und 1a - erreichen können.

DASS DIE VON EUCH GELIEFERTEN LEISTUNGSBELEGE EINEN GEWISSEN FORTSCHRITT IN EURER SCHULKARRIERE ÜBER DAS JAHR HIN AUFZEIGEN KÖNNEN.

Neben den augenfälligen Vorteilen dieser Beurteilungs- und Arbeitsform ergaben sich, wie im „www-Resümee“ (auf Webseite s.o.) angedeutet, natürlich auch Probleme: Mitunter merkte man bei manchen Schülern die jahrelange Konditionierung auf „Quartal-Lernen“ von dann gewohnheitsmäßig abgehakten und geistig „abgehefteten“ Abschnitten. Manche der Themen waren aber durchaus als länger anhaltende „Dauerbrenner“ angelegt (etwa die „Pensionsreform“), die einerseits länger und unter verschiedenen sich entwickelnden Aspekten bearbeitet werden konnten bzw. wo mit den Monaten auch auf Vorarbeiten zurückgegriffen werden konnte. Viele Themen ergaben auch Verknüpfungsmöglichkeiten mit früher durchgenommenen (etwa Pensionsreform mit Budgetpolitik oder den vorher durchgenommenen Demographiethemen...)

Einem Teil der Schüler machte auch die zusätzliche freie Zeiteinteilung Probleme. Hier erscheinen Fristsetzungen zumindest als Rahmen notwendig. Etwa verlangte ich bis Ostern eine erste Welle von abgegebenen Portfolios für das Sommersemester. Als einige Klassenmitglieder (die auch schon im ersten Semester der 7. Klasse eher unwillig mäßige Arbeiten geliefert hatten) auch in der Woche nach den Osterferien noch immer keine Anstalten trafen, entschloss ich mich ca. ein halbes Dutzend aus der Portfoliobeurteilung herauszunehmen und stellte ihnen die „konventionelle“ Beurteilung mit Testblatt und mündlicher Prüfung anheim (mit einer entsprechenderen dünneren Einbeziehung des im Notenparagraphen enthaltenen Selbständigkeitsbereiches).

Insgesamt favorisierten in beiden Klassen ca. mehr als ein Drittel der Schüler die neue Form vorbehaltlos und mit wachsender Begeisterung. Etwas mehr als ein weiteres Drittel macht Portfolios mit unterschiedlichem Engagement . Ca. 20 % kritisieren verhalten den ihrer Meinung nach „ungleich höheren Arbeitsaufwand“ und findet es als „eine Qual“, eigenständig über bearbeitbare Fragestellungen nachzudenken. Auf solche (mit Unterstützung) draufzukommen, ist ein Prozeß, der im Laufe der 6. Klasse Oberstufe von den Schülern unterschiedlich schnell bewältigt wird und daher unterschiedlicher Unterstützungsintensitäten bedarf. Ebenso bedurfte das „Vergessen“ von im Deutschunterricht geübten schriftlichen Darstellungsformen – und deren Anwendung auch bei außerhalb der Deutschstunden auftretenden Anforderungen – Unterstützung. Im konkreten Fall geschah das mittels einer gemeinsam mit der Deutschkollegin erstellten Webseite zu formalen Kriterien verschiedener Textsorten.

Nicht verschwiegen soll auch werden, dass für den Lehrer das Lesen der Arbeiten (Klassengröße) auch einen Zeitaufwand bedeutet - der mir aber im Vergleich zur eher öden Testblattkorrektur viele neue Einblicke in das Leistungsvermögen meiner Klassen brachte ! Reflexion (mitunter ein Zurückgeben mit Überarbeitungsvorschlägen) der Arbeiten kann aber auch durch gegenseitiges Lesen innerhalb der Schulklasse erfolgen. Dieser vielleicht etwas stärkere Aufwand zahlte sich durch eine verstärkte Kommunikation über „was ist Leistung“ in meinen Augen aber aus !

Portfoliobeurteilung erfolgt seit einiger Zeit schon in der Grundschule ( vgl. Daten bei ANDEXER/PASCHON/THONHAUSER 2001, BRUNNER/SCHMIEDINGER 2000 und 2001, HECKER o.J., VSGoisern 2000 etwa). In letzter Zeit beschäftigt sich die postabiturielle (= FH-, Uni-) Ausbildung zunehmend damit (vgl. etwa THONHAUSER 2000, RADITS/PASS 2002, BLÖMEKE 2003, AGRARPÄD.Akademie Wien 2002 ). Damit sollten sich nun auch Lehrer und Schüler der Sekundarstufe II, außerhalb etwaiger Ansätze, wie sie im „europäischen Sprachenportfolio“ schon bestehen, verstärkt dieser alternativen Form der Leistungsdarstellung zuwenden. Sowohl auf dem Bildungsserver in Südtirol (vgl. ALLABAUER bzw. BAMBERG 2000) als auch aus einer im Netz stehenden Publikation des LSR-Steiermark oder bei SCHIESTL 2001, ADAMSKI 2003 kann man Ideen beziehen.

Dem entgegen kommt auch der langsame, aber doch stetige Wandel der Lernansätze in unseren Schulen von den stärker durch den Behaviorismus [5] und Kognitivismus [6] beeinflussten Vorstellungen über den Lernprozess, zu solchen, die stärker konstruktivistisch [7] vorgehen versuchen (vgl. dazu etwa bei BAUMGARTNER 2003). Wir werden ferner sehen, wie sich die z.Z. (vgl. SN v. 12.4.03, S. 6) angegangene Formulierung von „Standards“ sich hier auswirken wird : bleiben diese auf der Ebene der behavioristischen und kognitivistischen Strukturen, oder entwickeln sie sich auch zusätzlich in eine stärker Fertigkeiten betonende Ebene mit konstruktivistischen Elementen ?

Mit portfolioartigen Arbeiten lassen sich auch stärker fächerübergreifende Ansätze und die Methoden der Freiarbeit besser fassen. Freiarbeitsphasen werden mit den Stundenkürzungen in der Oberstufe zunehmend an Bedeutung gewinnen. Auch unterstützen Portfolioarbeiten die vorhandenen Ansätze eines solchen selbständigeren bzw. flexibleren Wissenserwerbs, den ja auch schon die seit LP 1989 eingeführten FBAs darstellen. Erweitert werden diese Bestrebungen etwa auch dadurch, daß (auch auf Initiative der GWK LP-Projektgruppe) beim WPF für den neuen AHS-Oberstufenlehrplanentwurf hineingeschrieben wurde, dort „nach Möglichkeit Portfoliobeurteilung“ anzuwenden. Damit wäre dort ein erster Ansatz, den man dann auch – wie gezeigt – unterschiedlich intensiv – in 6. und 7. Klassen angehen könnte.

Auch wenn ich nicht glaube, dass eine Lehr/Lernmethode das Monopol haben wird bzw. haben sollte, scheinen Portfolios zwar nicht in absehbarer Zeit „die Ziffernnoten zu ersetzen“ (wie Vierlinger es ursprünglich forderte), aber doch eine zunehmend, ergänzende Bedeutung zu bekommen. Für den Alltagsgebrauch in "ganz normalen" Klassen - meint BAMBERG (2000) - macht es (Ch.S.: vielleicht) auf den ersten Blick wenig Sinn, weil hier die Dokumentation möglicherweise eher "arm" ausfallen kann. Aber als Anregung oder sogar Verpflichtung, den Schülern mehr Möglichkeiten zu "schönen" und selbständig erarbeiteten Produkten zu geben, könnte das Portfolio durchaus einen positiven Einfluss haben. Wahrscheinlich wird es in diesen "ganz normalen" Klassen dann eher die traditionelle Form der Leistungsbewertung ergänzen, nicht sie ersetzen - dies wäre ja ohnehin in den regulären Staatsschulen mit der "Notenpflicht" so ohne weiteres nicht möglich. Genug Gründe also, um sich damit – und so auch die hier geschilderten Ansätze weiter ausbauend - zu beschäftigen....

ADAMSKI P. (2003): Portfolio im Geschichtsunterricht. In: Geschichte in Wissensch.& Unterricht H.1, S.32-50

BLÖMEKE S. (2003) Portfolio als Instrument zur Stärkung der medienpädagogischen Anteile in der Lehrerausbildung. In: Medienerziehung 47, S.47-51

BRUNNER I., E. SCHMIDINGER (2001): Leistungsbeurteilung in der Praxis. Einsatz von Portfolios im Unterricht der S I (=Unterstufe) vgl. auch : www.veritas.at/portfolio

BUSCHMANN I, J. THONHAUSER (2000) : Im Namen, aber nicht im Sinne des Gesetzes : zur Praxis der Leistungsbeurteilung. In: Erziehung & Unterricht (Österr. Pädagog. Zeitschrift, ÖBV)S. 173-191

HÄCKER Th.H. (2002): Der Portfolioansatz – die Wiederentdeckung des Lernsubjekts ? In: Die Deutsche Schule, H. 2, S. 204-216

HÄCKER Th.H (2003):Portfolio als Entwicklungsinstrument. (Webartikel auf : www.portfolio-schule.de/ )

HECKER U.: (o.J. 2001 ?) : Den Leistungen ein Gesicht geben. Neue Formen der Leistungsbewertung – Perspektive Portfolio. URL.: www.regenbogenschule.de/portfolio.htm

JÄGER R.S., Hg. (2000) : Von der Beobachtung zur Notengebung. Ein Lehrbuch. Landau.

SCHIESTL G. (2001): Physik, wo bleibt die Sprache ? Arbeitsmappe mit selbst verfassten Texten im Physikunterricht. In: SSR Wien hg., Neue Wege der schriftlichen Leistungsbeurteilung in allgemeinbildenden höheren Schulen. URL.: http://members.chello.at/vcl-wien/schummeln.doc => S. 37-40 & S. 50ff

SITTE W. (2001): Lernergebniskontrolle und Leistungsbeurteilung (in GWK). In: Sitte W., H. Wohlschlägl, hg.: Beiträge zur Didaktik des „Geographie und Wirtschaftskunde“–Unterrichts. Bd. 16 der Materialien zur Didaktik der Geographie und Wirtschaftskunde; Hg.: Vielhaber/Wohlschlägl am Institut für Geographie und Regionalforschung der Universität Wien. S. 271-290

SITTE W. (2001): Offener Unterricht. In: Sitte W., H. Wohlschlägl, hg. a.a.O., S. 295-304 – bzw.: W.S. (2000) Vorabdruck in: Wissenschaftliche Nachrichten (Zs. hg. BMBWK), H. 114/2000, S. 47-52.

THONHAUSER J. (2000) Gesammeltes Wissen anstatt übersprungener Prüfungshürden. In: Schulhefte Nr. 98, S. 178-188 (etwas variiert auch in WINTER et al., 2001. a.a.O., S. 184-193)

THONHAUSER (2000b) Beurteilung und Leistung von Schülern und Schülerinnen. In: Eder F., hg.: Qualitätsentwicklung und -sicherung im österr. Schulwesen. Linz.

VIERLINGER R.: (1999) Leistung spricht für sich. Direkte Leistungsvorlage statt Ziffernzensuren und Notenfetischismus. Heinsberg. (auch in WINTER et al., 2001. a.a.O. S. 28-23).

WEINERT F.E., Hg. (2001): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim-Basel. (bes. S.

WINTER F., von der GROEBEN A., K.D. LENZEN, Hg.(2002): Leistung sehen, fördern, werten. Neue Wege für die Schule. Bad Heilbrunn.

[1] Hier findet man dazu auch noch andere einschlägige Stichwörter wie „Entwicklung von Kompetenzen“....“selbstbestimmtes und selbst organisiertes Lernen“...“...sollen lernen in altersadäquater Form Problemstellungen zu definieren“... Und schon1990 : „...kritische Selbsteinschätzung“...“differenzierte ...Darstellungsformen“....“zumindest in Ansätzen Einsichten in grundlegende wissenschaftliche Verfahrensweisen und Denkvorstellungen anwenden zu können“...“systematisch und planvoll ...zu arbeiten“.

[2] Mehr dazu etwa bei BUSCHMANN&THONHAUSER 2000, VIERLINGER 1999, bzw. in den jeder Schule empfohlenen Handbüchern von JÄGER 2001, WEINERT 2001, WINTER et al. 2002 – oder speziell für GWK bei W. SITTE 2001

[3] Dabei ging es darum, dass den Adressaten der von Schülern erbrachten Leistungen (weiterführende Schulen, Arbeitgeber etc.) kein „Stellvertreter der Leistung“ angeboten werde (in Form von Noten, Punkten...), sondern „Leistungen selbst in Form konkreter Produkte“ – so VIERLINGER 1978, zitiert nach HÄCKER Th., S. 208.

[4] Sowohl bei HÄCKER 2002 als auch bei ANDEXER/PASCHON/THONHAUSER 2001 werden für Österreich zwar einige Belege in den Sprachfächern (besonders in Englisch) und auch einige wenige in naturwissenschaftlichen Gegenständen angeführt, keine aber zu anderen Realiengegenständen. Auch über die Internetsuche (April 2002) ließen sich solche nicht eruieren – die Autoren meinen (S. 39), dass es sich dabei um eine Initiative „von unten“ handle, und 97 % der von ihnen erfassten Lehrer Portfolios als Grundlage zur (Ziffern-) Beurteilung heranzögen – insgesamt hier aber noch weit gehend unerforschtes Terrain vorläge.

[5] D.h. der Lehrer weiß, was richtig und falsch ist und muss Mittel & Wege finden es dem Schüler beizubringen.

[6] Lernende lösen relativ eigenständig die ihnen dargebotenen Probleme. Die Aufgaben sind aber bereits „didaktisch bereinigt“ d.h. die Situation wird dazu vereinfacht und auch bereits als Problem präsentiert.

[7] Lernen wird als ein aktiver Prozess gesehen, bei dem Menschen ihr Wissen in Beziehung zu ihren früheren Erfahrungen konstruieren. Lernende sollen komplexe Situationen bewältigen und müssen dabei erst die notwendigen Aufgaben- u. Problemstellungen generieren – der Lehrer ist nicht mehr nur Tutor (wie bei vorherigen Fußnote) sondern Coach. Seine lehrende Funktion leitet sich einerseits aus seiner größeren Erfahrung ab, andererseits aus der Fähigkeit, andere beim Bewältigen komplexer Situationen unterstützen zu können (BAUMGARTNER 2003, S. 4f).

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Portfoliobeurteilung in Realienfächern an der Oberstufe, Beispiel GWK

– ein möglicher Weg sich dem Maturitätsanspruch der AHS stärker zuzuwenden und eine Form der „Direkten Leistungsvorlage“ zu verwenden