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 Wenn man vom Schulbuch spricht, meint man eigentlich immer das für die Hand des Lernenden bestimmte Schülerbuch, das in unterschiedlichen formalen Varianten auftreten kann. Sie lassen sich auf drei Grundtypen zurückführen, nämlich auf das Lehr-, das Lern- und das Arbeitsbuch. Daneben gibt es noch geographische Quellenwerke (vor allem mit Reiseberichten und Landschaftsschilderungen), Lesehefte 3),Schülerlexika 4) und andere Hilfsbücher. Reine Formen der Grundtypen sind heute eher nur mehr selten, meist treten Mischformen auf. Nicht nur Schulbuchverlage, auch die fachdidaktische Literatur verwendet die hier angeführte Terminologie nicht konsequent.

A.   Lehrbücher bieten / boten früher bloß ein stoffliches Angebot. Der vom Buchautor verfasste Text gibt nach einem bestimmten, meist sachbezogenen Schema angeordnete Sachverhalte fertig wider. Das waren in früheren Paradigmen des Geographie (Erdkunde-) unterrichts in der Regel gewisse, stark elementarisierte länderkundliche bzw. allgemeingeographische Informationen. Sie dienten zum wiederholenden Nachlesen des in der Regel im Frontalunterricht vorgetragenen Stoffes und zum Vorbereiten auf die Prüfung über den Stoff. Zuweilen wurde (wie in älteren Methodiken für den Erdkundeunterricht auch vorgeschlagen) der Text auch still von den Schülern gelesen, dabei Begriffe unterstrichen und anschließend im Klassengespräch besprochen. Eine Struktur für den Ablauf des Unterrichts geben solche Schulbücher nicht vor. Frühe Beispiele solcher Lehrbücher sind die ab der Mitte des 19. Jahrhunderts erschienenen, knapp gehaltenen ,,Leitfäden” für den Unterricht 5). Nach ihrem Umfang waren sie gering, nach ihrem Inhalt aber konzentrierte Nahrung, ,,viel zukonzentriert, um verdaut werden zu können” (monierte der Geographie-Didaktiker FUCHS 1929). Auch die ihnen nachfolgenden, umfangreicheren und fachlich bereits anspruchsvolleren (ein- oder mehrbändigen) Lehrbuchwerke von G. RUSCH, A. SUPAN, J.G. ROTHAUG, A.E.SEIBERT, E. RICHTER und F. HEIDERICH 6)gehörten noch diesem Grundtyp an. 

       Gegen ihn richteten sich die von A. BECKER aufgestellten ,,Grundsätze” für die Abfassung von Lehrbüchern der Geographie” am Beginn der großen Schulbuchdiskussion 1901  7). Zusammen mit der ebenfalls um die Jahrhundertwende im deutschsprachigen Raum einsetzenden pädagogischen Reformbewegung (aber auch mit dem Fortschreiten der geographischen Wissenschaft) kam es vor allem dann nach dem Ersten Weltkrieg zu starken Veränderungen bei der Gestaltung geographischer Schulbücher. Reine "Lehrbücher" sind als Schulbuchangebot damit heute praktisch nicht mehr vorhanden. Allerdings können - insbesondere über die Freiarbeit in und mit Schulbibliotheken solche Unterrichtsmaterialien auch heute unter anderen methodischen Ausrichtungen sinnvoll in den Unterricht eingebaut werden.

       Betrachtet man heute manche im akademischen Bereich genutzter Lehr- / Handbücher, so kann man aber auch bei diesen eine verstärkte Didaktisierung und Methodisierung in Form eigener - mitunter sehr ausgeklügelt gestaltete - Übungs- und Fragenapparate (auch als Webergänzungen) feststellen. Umso mehr ist eine solche Gestaltung bei Schulbüchern nötig. Andererseits gäbe es  - etwa für temporären Gruppenunterricht ein reichhaltiges Angebot oft weit attraktiver gestalteter Jugendsachbücher. Bei ausschließlicher Nutzung dieser potentiellen Alternativangeboten (etwa aus der Schulbibliothek) müßte aber die Lehrperson selber die im Klassenunterricht notwendige Strukturierungs- bzw. Steuerungsfunktion gestaltend alleine übernehmen. Bei steigenden Lehrverpflichtungen erscheint so etwas nur mehr als eine punktuelle Option.

B.   Auch so genannte Lernbücher bieten das dem Lehrplan entsprechende geographische Lerngut an. Es wird mit Hilfe von zusammenhängenden (textlichen) Darstellungen des Buchautors und mit den Text ergänzenden Bildern (nach dem Ersten Weltkrieg beinhalten die Geographiebücher dann immer mehr photographische Bilder) präsentiert. Nach BECKER (1932, S. 62ff) ist das Lernbuch 8) aber auch nicht nicht zur Verwendung in der Schule bestimmt, sondern soll das dort vom Lehrervorgebrachte Lerngut dem Schüler bei der häuslichen Arbeit wieder in Erinnerung bringen und ihm damit beim Aufnehmen und Merken des zu lernenden Stoffes helfen 9). Das geschieht durch Fragen bzw. Aufgaben, die manchmal am Anfang eines vom Schulbuchautor verfaßten Textabschnittes stehen, manchmal aber auch in ihn eingefügt sind. Letzteres wurde von gewissen Didaktikern aber gerügt, weil es das Lesen des Textes erschwere. 

       Bereits in seinen Thesen ( Zeitschrift für Schul-Geographie 1901, S.1ff) unterschied BECKER drei Fragearten:

Sachfragenbeziehen sich auf das, was aus der Karte herauszufinden ist, was aber nicht im Buch beschrieben werden soll. Sie sollen den Schüler zwingen bei seiner Arbeit mit dem Buch stets den Atlas zu benützen. 

Verstandesfragensollen zum Arbeiten mit den erworbenen Vorstellungen herausfordern, zum geistigen Tun anregen und damit die bloß rezeptive Aufnahme des Lerngutes überwinden. 

Wiederholungsfragen fördern dessen Einprägen und Festigen. BECKER warnte auch vor zu vielen Fragen und betont, dass es seiner Meinung nach dem Lehrer überlassen bleiben müsse, die Fragen nach der Individualität der Schüler zu erweitern oder auch zu ändern. Nicht nur die Geographiebücher, die in der Zwischenkriegszeit in Österreich verwendet wurden (vor allem in der Sekundarstufe I), sondern auch solche, die im ersten Jahrzehnt nach 1945 herauskamen 10), entsprachen weitgehend dem Charakter des Lernbuches. 

In Österreich änderte sich ihr Charakter langsam ab der LP-Reformphase Mitte der 1980er-Jahre (vgl. Sitte Ch. 1989, Sitte W. 2001) . Aber erst im Vorfeld der Kompetenzorientierungsdebatte ab etwa 2004 gingen manche Oberstufen-GW-Schulbücher in Österreich dazu über  - nach deutschem Vorbild - sogenannte. "Metamethodenkapiteln" zwischen die traditionell mit Schulbuchautorentext (mitunter auch plus eingestreuten Originaltexten) und traditionell mit kleinen Kapitelfragen gestalteten Abschnitte einzustreuen. Diese Seiten gehen in Richtung "Ausbilden von Kompetenzen" bzw. auch bislang wenig angewendeter Methoden (vgl. bei SITTE Ch. 2011b, Fußnote 4)  -  dadurch bekamen diese neuen Angebote des 21 Jahrhunderts einen weit stärkeren Charakter von Arbeitsbüchern - haben aber auch eine nicht zu verachtende Funktion als Möglichkeiten einer breiten "Inservice-Lehrerfortbildung"! Allerdings ist heute ihr Charakter noch sehr unterschiedlich - manche dieser Kompetenzseiten stehen mitunter relativ unzusammenhängend neben den Kapiteln mit Schulbuchautorentext - manche hingegen gehen stärker in Richtung des dritten Schulbuchtyps : 

C. Die Arbeitsbücher sind aus der Reformbewegung am Beginn des 20. Jh. hervorgegangen. Sie beruhen auf der Einsicht, dass selbst erarbeitete Erkenntnisse langlebiger sind als nur angelernte. Die Selbsttätigkeit der Schüler ist in ihnen daher methodisches Primat. In weitgehend eigenständiger Auseinandersetzung mit den Buchinhalten sollen sie Wissen und Einsichten erwerben und zugleich auch Fertigkeiten einüben (heute : Kompetenzen). Darum besteht das Arbeitsbuch nichtmehr großteils aus einem vom Schulbuchautor verfassten, zusammenhängenden fertigen Ergebnistext, der mit einigen Verständnisfragen garniert ist. 

     Es bietet vielmehr in (thematisch oder regional) strukturierter Folge Arbeitsunterlagen in den verschiedensten Formen an: Textausschnitte aus Büchern und Zeitungen und Zeitschriften, Graphiken aller Art (Diagramme, Schaubilder), thematische Kärtchen, Tabellen und Bilder unterschiedlichster Art, gelegentlich sogar Ausschneidebögen. Die Verfasser bemühen sich möglichst viele ,,Originaldokumente” zu Wort kommen zulassen. 

     Auswertungshinweise und Arbeitsanweisungen schließen diese Arbeitsmaterialien für das operative Tun der Schüler auf. "Kompetenzen" aller drei Kompetenzniveaustufen - so verstärkt ab der GW-Schulbuchgeneration 2012 -  (wo fast alle Schulbuchautorengruppen in den Oberstufenbänden Erläuterungen gaben) sollen ausgebildet bzw. gefördert werden. Dies ist eine eindeutige Folge der österreichischen Maturareform (vgl. SITTE Ch. 2011a & 2011b) 

Der früher gelegentlich in der Literatur gehörte Vorwurf, dass Arbeitsbücher den Lehrer ,,gängeln”, geht daher ins Leere : Denn es erscheint evident, dass höhere Sozialform ebenso wie Materialien für Gruppenarbeiten lassen sich problemlos auch in Partnerarbeit oder frontal unterrichten! Umgekehrt ist das schon viel schwieriger zu bewerkstelligen bzw. stellt relativ hohe Anforderungen an das methodische Know-How der Lehrperson (vgl. Schema am Artikelbeginn!). 

    Oft hat ein Arbeitsbuch im Anhang noch ein Begriffslexikon mit Erläuterungen der in ihm vorkommenden Fachausdrücke, ev. auch ein Register. Weil es in Arbeitsbüchern im allgemeinen keine Beschreibung fertiger Lösungen bzw. Ergebnisse gibt 11), sondern diese ja von den Schülern erst gefunden/erarbeitet werden müssen, erfordert die Benützung solcher Bücher eine Sicherung des Unterrichtsertrages außerhalb des Arbeitsbuches, etwa im Schülerarbeitsheft (bzw. der Schülerarbeitsmappe für Portfolioorientierte direkte Leistungsvorlagen) oder auf vom Lehrer vorgegebenen Arbeitsblättern bzw. eine interaktive Lernplattform (vgl. KOLLER/SITTE Ch. 2005). Bücher mit vielen Leerzeilen oder ganzen leeren Seiten zum Eintragen der Ergebnisse wie sie auch vorkamen, sind jedoch schon aus finanziellen Gründen abzulehnen und verschwinden langsam. 

    Wenn Arbeitsbücher beim Unterrichtenden ankommen wollen, brauchen sie auch gute Lehrerbegleithefte mit ausführlichen Lösungen und meist auch methodischen Hinweisen. Daneben hat sich auch ein eigenes www - Angebot herauskristallisiert, wie es in Österreich erstmals seit 1998 für ein beim Manz-Verlag erscheinendes Geschichtsbuch der S II existierte (siehe unten bei 6.13) - und heute fast alle Verlage anbieten (auch um die gedruckten Lehrerbegleithefte einzusparen bzw. auch um über direkte Paßwortzugänge für registrierte Nutzer kommerzielle Vorteile zu lukrieren (vgl. etwa zu GW bei www.hoelzel.at  zu RGW & Meridiane >>>   , bei www.westermann.at und das große Angebot bei www.diercke.de zu diesen Atlanten, oder www.veritas.at , www.oebv.at mit >> oder www.trauner.at  mit >>  

D.   Mischformen. Idealtypische Arbeitsbücher konnten sich lange im Geographieunterricht nicht durchsetzen 12). Vielleicht deshalb, weil sie hohe fachwissenschaftliche und methodische Ansprüche an die Lehrer stellten. Vielleicht aber auch aus dem Grund, den der bekannte deutsche Geographiemethodiker Heinrich HARMS (zitiert nach H. FUCHS 1929, S. 216) nannte: ,,Kein Mensch hält es aus, unausgesetzt gefragt zu werden, unausgesetzt gequetscht zu werden, unausgesetzt geistig produzieren zu sollen; er will auch hören dürfen und schauen dürfen. Das beginnt sich langsam im Zuge der Kompetenzorientierung zu verändern.

Wir haben daher heute bei den GW-Büchern in Österreich Mischformen der oben beschriebenen Grundtypen, allerdings mit stark unterschiedlicher Schwerpunktsetzung und Gewichtung. Sie enthalten einmal längere, dann wieder kürzere, vom Buchautor bzw. den Buchautoren selbstverfasste Textteile zu den einzelnen Sachbereichen, die im Buch behandelt werden. Sogenannte Ergebnistexte, die das dargestellte Phänomen bereits erklären, herrschen in vielen GW-Schulbüchern noch vor. Textauszüge aus Fach- bzw. Sachbüchern, Zeitschriften und Zeitungen (sogenannte Primär- bzw. Sekundärquellen) nehmen, wenn sie in den Büchern enthalten sind (auch in denen der Oberstufe), relativ wenig Platz ein. 

Die meisten Bücher sind reich mit Bildmaterial ausgestattet. Allerdings hat es gewöhnlich großteils nur illustrativen Charakter (WODOSCHEK 2012). Auch Grafiken und Karten enthalten alle Bücher, wobei in letzter Zeit das Vordringen der kleinmassstäbigen topographischen Karte auffällt. Anspruchsvollere Kartenarbeit aber ist bislang noch Mangelwahre (vgl. bei SITTE 2011b und 2011c). Man findet in praktisch allen GW-Büchern Lernaufgaben, (Fragen bzw. Arbeitsanweisungen etc.) -  jedoch mit unterschiedlicher Qualität. Oft rufen sie (insbesondere bei Sekundarstufen I ­ Büchern) in erster Linie kognitiv anspruchslose Textinformationen, einfache Karteninhalte sowie topographische Begriffe ab. In der S II brachte die 2012 neu eingeführte Approbationsanforderung und Neuvorlage eine stärkere Hinwendung zu Formen der bei der MaturaNEU geforderten Kompetenzorientierung. Manche Bücher enthalten Zusammenfassungen bzw. Merktexte. Andere dagegen beenden die Kapitel mit weiter gefaßte projektorientierter gestalteten Arbeitsaufträgen. Stellenweise sind in den Österreichischen GW-Bücher ab Mitte der 1980er-Jahre auch einfache didaktische Spiele anzutreffen. Einige Bücher geben am Anfang der Kapiteln deren Intentionen im Stile von Lernzielen an (,,Hier erfahren sie....”). Fast alle besitzen einen mehr oder weniger umfangreichen Nachschlageteil (Glossar) mit Begriffserläuterungen. Einige ersetzen ihn durch ein Register mit Seitenhinweisen, wo die Begriffe erklärt werden. Fast alle Verlage bieten dazu unterschiedlich stark ausgeprägte Webpräsenzen an.

4.  Zur Schulbuchforschung

Schulbuchbeurteilungen, die nicht bloß auf praktischen Unterrichtserfahrungen (welche zwar oft beachtenswerte aber eben doch meist nur subjektive Meinungen wiedergeben) beruhen, sondern theoriegestützt sind, gewinnen international zunehmend an Bedeutung. In Deutschland beschäftigt sich schon längere Zeit das Georg-Eckert-Institut  www.gei.de  in Braunschweig mit Schulbuchanalysen. Von ihm wird die Zeitschrift Internationale Schulbuchforschung herausgegeben13).Seit 1988 gab es in Wien, das auf Initiative von R. BAMBERGER gegründete Institut für Schulbuchforschung und Lernförderung. Der Schwerpunkt der wissenschaftlichen Schulbuchforschung lag bisher bei Untersuchungen zur Qualität der Bücher. Arbeiten über die Entstehung und vor allem die Wirkung von Schulbüchern sind äußerst rar (P. WEINBRENNER 1995, S. 25). Über österreichische Geographie und Wirtschaftskunde-Bücher liegen bis jetzt nicht viele seriöse Untersuchungen publiziert vor14). Dabei zeigten die bei ASTLEITNER-SAMS-THONHAUSER veröffentlichten Ergebnisse die Schwäche von Untersuchungen, die bei fachlicher und fachdidaktischer Schwäche der Beurteiler nur nach formalen Kriterien (verwendet wurde das sogenannte Salzburger Schulbuchraster) durchgeführt wurden. Dies geben übrigens die Autoren selbst zu. Man sollte daher bei solchen Untersuchungen auch GW-Lehrer bzw. GW-Fachdidaktikermitwirken lassen. Im Folgenden werden nun beispielhaft einige wichtige Gestaltungsprobleme von GW-Büchern kurz aufgezeigt. Die Reihenfolge spiegelt nicht ihre Gewichtung. Es sind aber noch viele Fragen diesbezüglich offen. Es wäre sehr wichtig, dass die hoffentlich in Zukunft an den Geographischen Universitätsinstituten entstehenden fachdidaktischen Abteilungen sich damit beschäftigen. 

Die österreichische fachdidaktische GW-Zeitschrift "GW-UNTERRICHT ging in ihren seit 1978 ( bis H. 115 / 2009 >> siehe Inhaltsregister >> ) gedruckt noch ausgelieferten Heften auch immer wieder auf kritische Schulbuchanalysen ein. Diese auch für Lehrer in den Schulen draußen interessanten Beiträge sind in den letztem Jahrzehnt leider praktisch aus dieser Zeitschrift verschwunden. Am Institut für Geographie der Uni Wien ist bislang die einzige (Online-) Dokumentation von im Studienbetrieb der FD-Proseminare erarbeiteten kleineren Schulbuchanalysen. Auf dem Fachportal GWK der PH Niederösterreich findet man einige weitere BEd-Arbeiten, die sich mit österreichischer GW-Schulbuchforschung beschäftigen.

Interessant sind die Zukunftsaspekte die NOSKO / GABRIEL (2013) zu E-Books, das Medium Buch im 21 Jahrhundert aufwerfen. Ob sie so eintreffen werden wird die Entwicklung der nächsten jahre zeigen - mit ihnen aber wird auch eine methodische Umorientierung des Unterrichts stattfinden.

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5. Gestaltungsfragen bei GW-Büchern  

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A.     Die sachliche Richtigkeit. Optimal wäre es, wenn die Autoren den aktuellen Stand und die allgemeine Entwicklung der Bezugswissenschaften des Unterrichtsfaches Geographie und Wirtschaftskunde wenigstens überblicksartig kennen, sowie in der Lage sind, an die, ihr spezifisches Arbeitsgebiet betreffende neuere Literatur heranzukommen und sie kritisch auszuwerten. Letzteres gilt auch besonders für das breitgefächerte ökonomische, politische u.a. Informationsangebot in den Medien, das man für die Abfassung eines Geographie und Wirtschaftskunde-Buches unbedingt braucht. Und da sich GW-Unterricht (zwar nicht ausschließlich!) auch mit der ,,Räumlichkeit sozialer und kultureller Systeme” beschäftigt, wäre es sicher von Vorteil, wenn die Autoren charakteristische Großräume, die sie behandeln, aus eigener Anschauung kennen gelernt haben. Das alles ist sicher nicht leicht und beansprucht auch viel Zeit. Daher hat die folgende Aussage besonders bei der Erstellung von GW-Büchern ihre Berechtigung: ,,Die Arbeit an einem Lehrwerk erfordert ein Team, das sowohl fachliche (objektwissenschaftliche) als auch erziehungswissenschaftliche und praktische Kompetenzen repräsentieren muß. Diese Erkenntnis hat sich teilweise bereits durchgesetzt. Dennoch geben die von uns analysierten Bücher, und sei es nur in dem Sinne, dass sie noch besser sein könnten, Anlass, dieser Empfehlung Nachdruck zu verleihen” (ASTLEITNER-SAMS-THONHAUSER1998, S. 75). Trotz des Approbationsverfahrens, das von der Begutachterkommission ausdrücklich fordert ,,die sachliche Richtigkeit des Inhaltes und seine Übereinstimmung mit dem jeweiligen Stand des betreffenden Wissensgebietes” genau zu überprüfen, findet man in vielen Geographie und Wirtschaftskunde Büchern nicht nur kleinere, sondern mitunter auch gravierende sachliche Fehler 15) (vgl. auch bei SITTE Ch. 2007).Nicht nur die oben genannten drei Autoren empfehlen daher eine bessere Qualifizierung der Approbationsmitglieder als bisher, wenn die Schulbuchapprobation (trotz Forcierung der Schulautonomie) auch in Zukunft aufrecht bleiben wird (ASTLEITNER-SAMS-THONHAUSER  1998, S.76). Real muß heute jeder für 3-4 Studenten zuständige Betreuungslehrer eine intensivere Ausbildung - auch in Fachdidaktik - über sich ergehen lassen um tätig zu werden. Bei den letzten Lehrplanreformen war es vom BMUKK nicht für nötig gefunden worden, die Mitglieder an dieser Schlüsselposition von den LP-Erstellungsgruppen über die wichtigsten fachdidaktischen Grundlinien der LPe (2000, 2004...) zu schulen. Manche offenbar im Approbationsverfahren nicht aufgefallene fachdidaktische Fehleistungen sind so zu erkären.

B.     Bei vielen Schulbuchuntersuchungen wird der (objektiven16)) Lesbarkeit des Textes großes Augenmerk geschenkt, was im Hinblick auf die Entwicklung der Fähigkeit zum selbständigen Kenntniserwerb aus Texten von Bedeutung ist. Im ersten Jahrzehnt des 21. Jh. gab es daneben vom BMUKK ein verstärktes Augenmerk in den Schulen das Lesen von Sachtexten als eine Aufgabe ALLER Fachlehrer zu fördern. Bei Schulbuchanalysen mit verschiedenen Methoden (vgl. dazu BAMBERGER-VANECEK 1984) wurde versucht, Schwierigkeitsstufen und Altersadäquatheit von Schulbuchtexten festzustellen. Berücksichtigt werden bei solchen Untersuchungen vor allem Satzlänge, Wortlänge, Anteil der ein- bzw. mehrsilbigen Wörter, schwierige Wörter, Faktendichte, Abstand zwischen Subjekt und Prädikat etc. Aber auch das Druckbild (Schriftgröße, Zeilenlänge, Zeilendurchschuss, Gliederung etc.), Überschriften sowie Motivationselemente spielen bei der Aufnahme eines Textes eine nicht unwesentliche Rolle.

Bei einer 1995 am Wiener Institut für Geographie in einem Proseminar von B. HAUS, H. KERSCHBAUMER und L. WASCHAK durchgeführten Lesbarkeitsanalyse von sechs GW-Schulbüchern der ersten Klasse konnte die allgemeine Aussage, dass bei manchen Schulbüchern der Schwierigkeitsgrad des Textes ,,um zwei bis drei Schulstufen höher liegt als nach der offiziellen Angabe” (BAMBERGER, BOYER, SRETENOVIC, STRIETZEL 1998, S. 19 f.) voll bestätigt werden 17).

Die Lesbarkeitsuntersuchung der Studenten zeigte aber auch sehr deutlich die eingeschränkte Bedeutung von solchen rein textlichen Lesbarkeitsanalysen bei Geographie und Wirtschaftskunde - Schulbüchern. Ausgerechnet das inhaltlich und methodisch schwächste Buch schnitt bei ihr noch relativ am besten ab. GW-Bücher bestehen heute eben nicht nur aus Text, sondern weisen Fotos, Zeichnungen, Diagramme, Karten etc. auf. Diese beanspruchen im allgemeinen weit mehr als die Hälfte des im Buch zur Verfügung stehenden Raumes 18) und müssen bei Analysen geographisch-wirtschaftskundlicher Schulbücher von kompetenten Personen sowohl hinsichtlich ihres Inhaltes und ihrer äußeren Gestaltung als auch bezüglich ihres didaktischen Wertes bzw. ihres Einbaus in kompetenzorientierte Fragestellungen untersucht werden. Nur dann kann  man zu einer Gesamtbeurteilung des Buches kommen. In der Regel erweisen sich die Hereinnahme von langjährig praxiserfahrenen Deutschlehrern in die Schulbuchautorenteams als die zielführendsten Maßnahmen einigermaßen bewältigbare Texte etwa in der Sekundarstufe I (insbes. HS bzw. NMS) zu erarbeiten. In der Oberstufe sollte dieser Aspekt weniger Bedeutung haben. Hier wäre ein stärkeres Hinarbeiten auf die von der MaturaNEU geforderten für alle Schüler verpflichtenden Vorwissenschaftlichen Arbeit zu fordern.

C.     Fragen bzw. Aufgabenstellungen, im Folgenden allgemein als Lernaufgaben bezeichnet, sind heute ein wesentliches Element in den Schulbüchern unseres Faches und bei Schulbuchanalysen. Sie unterstützen aktives Lernen, bei dem sich der Schüler selbständig mit dem Lerngut auseinandersetzt. Sie können ihm anregen zum sinnvollen, kompetenzorientierten Erschließen von Informationen und helfen ihm bei deren produktiven Verarbeitung im Hinblick auf ein bestimmtes Ziel und in Hinblick auf bestimmte Methoden 

      Sie dienen aber auch zur Festigung des Gelernten und sollen den Schüler veranlassen, dieses in neuen Situationen anzuwenden. Das forderte schon lange vor der Kompetenzorientierungsdebatte (vgl. SITTE Ch. 2011b) der Notenparagraph der Leistungsbeurteilungsverordnung. Insofern haben Aufgaben im Buch eine gewisse Steuerungsfunktion. Gute Lehrer überlassen diese Steuerungsfunktion jedoch nur partiell für gewisse Abschnitte des Unterrichts. Anfänger können aber daran Erfahrungen sammeln (siehe Graphik am Artikelanfang) . 

      Man ist heute größtenteils abgekommen von der behavioristischen Position, den gesamten Lernprozess mittels der Fragen und Aufgabenstellungen im Buch zu strukturieren und steuern zu wollen 19). Die Schulbücher bieten sie als Hilfen an, die zur selektiven Nutzung zur Verfügung stehen bzw. als Anregung gedacht sind (ein Umstand den Approbationskommissionen oft übersehen). Dem Lehrer wird dadurch Schreibarbeit (Arbeitsblätter) erspart und für den eigentlichen Lernprozess in der Stunde bleibt mehr Zeit für verbale Kommunikation übrig. Wenn notwendig, wird die Lehrperson manche der Fragen und Aufgabenstellungen modifizieren und auf das Wissensniveau ihrer Schüler abstimmen und Differenzierungen vornehmen (müssen). Die Diskussion, ob GW-Schülerbücher Lernaufgaben enthalten sollen, ist daher lange schon überholt. Lehrer erwarten Fragen und Aufgabenstellungen in den Schülerbüchern. Die gänzliche Eliminierung von dort und ihre Verlegung in die Lehrerbegleithefte (u./od.Methodenlernen nur zusammenfassende Alibianhangskapitel)  ist nichtzweckmäßig. 

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      Lernaufgaben treten in den Büchern in den verschiedensten Formen auf, wobei keine einheitliche Terminologie existiert und es außerdem oft zu Überschneidungen kommt. 

      Es gibt topographischen Suchaufgaben 20) wie etwa: ,,Sucht die im Text genannten Orte im Atlas” oder, etwas schwieriger, weil man den Begriff Längstal kennen muss und die Karte Bevölkerungsdichte verstehen soll, ,,Welche Längstäler sind dicht besiedelt?”  

      Viele Lernaufgaben unserer Bücher sind Wiederholungs- (Festigungs-) fragen 21),die zuvor meist als Text im Buch vermittelte Sachverhalte wieder abrufen: Beispielsweise wird die Arbeit der Bantufrauen und Bantumänner mit acht Zeilen beschrieben und dann aufgefordert: ,,Vergleiche die Arbeit der Frauen mit denen der Männer und schreibe die Unterschiede auf”. Oder: Die Entstehungs-, Verteilungs- und Verwendungsrechnung der Volkswirtschaftlichen Gesamtrechnung wird zuerst mit Worten erklärt und anschließend der Auftrag erteilt, ,,Tragen sie die Begriffe Löhne und Gehälter, primärer Sektor, Bruttoinvestitionen, öffentlicher Konsum, tertiärer Sektor, Einkünfte aus Besitz und Unternehmung, Lagerveränderung, privater Konsum, sekundärer Sektor in die nebenstehende Grafik ein”. 

      Auswertungsaufgaben 22) beziehen sich auf das inhaltliche Untersuchen von Quellentexten, Diagrammen, Bildern, thematischen Karten etc. Beispiele: Es geht um Feindbilder, ein Zeitungsartikel dient als Dokument: ,,Mit welchen sprachlichen Ausdrücken, versucht der Autor des Zeitungsartikels die Leser emotionell zu beeinflussen?” Ein namenloses Diagramm mit den Monatsmitteln der Lufttemperatur liegt vor. ,,Woran erkennt man, dass der Ort auf der Südhalbkugel liegt?” Oder: ,,Versuchen sie, mit Hilfe der beigegebenen Schrägluftbilder einen Interpretationschlüssel für das Satellitenbild zu entwerfen und unterscheiden sie dabei Waldflächen, Ackerland, Grünland, dicht verbautes städtisches Siedlungsgebiet, größere Industrieflächen, Auto- und Eisenbahnstrecken “. Leichter wäre die zuletzt genannte Aufgabe, wenn der Schüler mit Hilfe eines Interpretationsschlüssels die oben genannte Flächennutzung auf einem über das Satellitenbild gelegten Transparentpapier einzeichnen soll. Manchmal werden im Rahmen der Auswertung (aber auch bei Wiederholungen) Begriffe den entsprechenden Bildelementen zugeordnet oder Bilder nach irgendwelchen Kriterien umgeordnet. 

      Anwendungsaufgaben 23 verlangenden Transfer ( hier kann man im Unterschied zu vielen oben genannten aus dem Kompetenzniveau I auch die KN 2 und ev. sogar 3 erreichen) der erworbenen Qualifikationen auf neue Lernsituationen. Dazugehört auch die Beurteilung bzw. die Bewertung eines Sachverhalts (KN 3). Beispiele: Im Buchtext wird erklärt, warum es Zeitzonen gibt. Dem Schüler steht außerdem die auf Greenwich Meantime ausgerichtete Zeitzonenkarte der Erde zur Verfügung. Die Aufgabe lautet: ,,Du stehst um 8 Uhr früh auf und möchtest deinen Bruder in New York anrufen. Warum wird er nicht gerade erfreut sein?” Oder: Am Ende des Kapitels über Wirtschaftspolitik steht die Aufgabe: ,,Die Kosten bestimmter wirtschaftspolitischer Entscheidungen werden hauptsächlich von einem sehrkleinen Teil der Bevölkerung getragen. Zeigen sie das an aktuellen Beispielen und erläutern sie, warum die Kosten ungleich verteilt sind “. Und als letztes Beispiel: Im Kapitel EU-Osterweiterung wird die Wirtschaftstruktur Polens beschrieben. Die daran anschließende Lernaufgabe lautet: ,,Überlegen sie, welche Auswirkungen ein Beitritt Polens sowohl für Polen als auch für die EU haben kann und begründen sie, warum Sie dafür / dagegen sind”. Man könnte bei dieser Aufgabe auch die Berufe der Befragten angeben (Bauarbeiter in Wien, Bauunternehmer, Landwirt im Innviertel, Hausfrau etc.). Beliebt waren einmal in der Sekundarstufe I bei der Verwendung eines Lückentextes Ergänzungsaufgaben. Abgesehen davon, dass Lückentexte viel Platz im Schulbuch benötigen, verlangen sie, sehr oft bei fehlender Eindeutigkeit, nur Wortwissen.  

Lernaufgaben in den Büchern treten in der Regel als Aufforderungen, Fragen oder Sätze auf. Bei der Analyse sind dabei - wie schon früher bei der Lernzielorientierung (vgl. SITTE W. 2001 im "Handbuch GW") - im Sinne der heutigen Kompetenzorientierung die Operatoren zu beachten und zu differenzieren (vgl. SITTE Ch. 2001b). 

Sie können kurz oder lang sein und knappe Antworten oder ausführliche Lösungen (und dementsprechend auch längere Zeit zur Erledigung) verlangen, die gewöhnlich in das Schülerheft (die Schülermappe / Lernplattform) eingetragen werden. Wir glauben nicht, dass es notwendig ist, dabei unbedingt die Sozialform vorzuschlagen - obwohl das manchen Lehrern sicher helfen würde (vgl. Schema/Abb. am Artikelanfang !). 

Bei der Formulierung der Lernaufgaben sollten die Zielsetzungen und der Inhalt des mit ihnen verknüpften Buchabschnittes (der betreffenden Unterrichtseinheit bzw. Unterrichtssequenz) berücksichtigt sein. Wenn die Aufgaben nicht auf den Schulbuchinhalt zurückgreifen, sollten die zur Lösung erforderlichen Arbeitsgrundlagen angegeben werden ­ Es sei, man strebt an, dass die Schüler lernen, diese selbständig in Bibliotheken, im Internet, bei Befragungen zu finden. 

Die meisten der Lernaufgaben unserer GW-Bücher betreffen den kognitiven Bereich. Um den Schwierigkeitsgrad zu erfassen, kann man sich der sechs Niveaustufen der BLOOM'SCHEN Taxonomie 24) bedienen. Allerdings sollte man bei der Aufgabenanalyse auch die inhaltliche Komplexität berücksichtigen, wie es MOOSBRUGGER (1985, S. 122ff) bei ihrer Untersuchung österreichischer Geschichtsbücher getan hat. Ihre Ergebnisse zeigen, dass fast zwei Drittel der Fragen in den untersuchten Büchern der Sekundarstufe I dem untersten kognitiven Niveau zugeordnet werden müssen. Für die Lernfragen in österreichischen GW-Büchern fehlen bis jetzt großteils solche Schwierigkeitsuntersuchungen. Auffallend ist jedoch (insbesondere in den Büchern für die Sekundarstufe I) der relativ hohe Anteil an topographischen Suchfragen25). Es entsteht der Eindruck, dass die Vermittlung von topographischem Wissen manchmal noch immer als eine Hauptaufgabe des GW-Unterrichts angesehen wird. Operatoren zur Kompetenzorientierung können uns aber auch hier weiter bringen. 

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D.     Es gibt heute kein GW-Buch mehr ohne Bilder in Form von fast durchwegs farbigen Photos und Zeichnungen ( >a>  )   . Letztere sollten vor allem dann herangezogen werden, wenn es sich um Sachverhalte handelt, die sich photographisch nicht wiedergeben lassen (z.B. ,,Was macht die Bank mit meiner Spareinlage?”  >>b>  ) oder um solche die zeichnerisch übersichtlicher bzw. klarer dargestellt werden können (z.B. der stockwerkartige Aufbau des tropischen Regenwaldes). Im Vergleich mit früher quellen manchmal unsere GW-Bücher an Bildern sogar über 26).Es muss daher gefragt werden, ob zu viele Bilder im Buch nicht genau so problematisch sind, wie zu wenige; welche Bilder es enthalten soll, wie ihre Positionierung im Druckspiegel ist, wie der Lehrer sie methodisch einsetzt (einsetzen kann) und der Schüler mit ihnen umgeht? Es sind also inhaltliche, formale, funktionale, lernpsychologische und mediendidaktische Aspekte zu beachten.27) Im folgenden werden einige der Probleme kurz angedeutet.

Bilder können motivieren (vgl. STONJEK 1997, insbes. bei HIEBER/LENZ 2007 >1> &  >2> ) . Ist das der Grund, warum manche Bücher so viele enthalten oder wird dabei nur unserem ,,Bildzeitalter” nachgegeben? Oder dass Verlage  damit den Absatz zu beeinflussen suchen (Verpackung vor Inhalt) ? Fragen wir uns dabei immer, ob Bilder zum Lesen anregen oder halten sie, überhaupt wenn sie zahlreich sind, davon ab bzw. fördern sie die ,,Flüchtigkeit des Blicks?“ Mit welchen Motiven werden Sekundarstufen I-Schüler bzw. Sekundarstufen II-Schüler angeregt sich mit Abbildungen näher zu beschäftigen? Angeblich machen Landschaftsbilder ohne Menschen auf 10-12jährige keinen großen Eindruck (vgl. dazu KOLAR 2012). Bilder können aber auch emotionalisieren. Allerdings sollte man mit dieser Funktion vorsichtig umgehen, denn dabei können sehr leicht Steretype, Feindbilder oder Vorurteile entstehen bzw. sich festigen.

Bilder können ferner illustrieren, und zwar Sachverhalte ohne Text veranschaulichen, den Text fachlich ergänzen sowie wechselseitig aufeinander verweisen bzw. neugierig machen. Redundanzen sind jedoch zu vermeiden. In unserem Fach gibt es keine Untersuchungen, wie Lernen und Behalten von darstellendem Text durch die Anwesenheit von Bildern beeinflusst werden. Besonders bei der Behandlung von Thematiken, die schwierig mit Worten auszudrücken sind, wäre das sehr interessant. Welche Textelemente werden im Bild gezeigt, welche Zusatzinformationen vermittelt das Bild? Ist es eine (graphisch die Möglichkeit der Vereinfachung/Elemntarisierung ermöglichende) Zeichnung oder ein Foto ? Wo müssen die Bilder in solchen Fällen platziert werden?

Nicht zuletzt spielen Schulbuchbilder eine besonders bedeutende Rolle in einem auf die Selbsttätigkeit und Kompetenzorientierung ausgerichteten GW-Unterricht. Vor allem bei ihrem Einsatz in der Sekundarstufe I haben Abbildungen (als Fotos, oder Zeichnungen, Blockbildern...) gewöhnlich  v o r  der Karte, dem Diagramm und dem Text die dominierende Funktion. Sie sollen dabei jedoch nicht nur betrachtet, sondern nach unterschiedlichen Kompetenzniveaustufen ausgewertet werden, wobei sich die Schüler sowohl kognitiv als auch affektiv mit ihnen auseinander zusetzen haben 28). Das Buchbild hat in diesem Fall gegenüber dem OH-Transparent, dem Dia, dem Video und (YouTube-)Film den großen Vorteil, dass es jeder Schüler vor sich liegen hat und bei Licht (wodurch es auch möglich ist, dabei zu schreiben, zu zeichnen, die Karte zu benutzen) individuell lang auswerten kann. Bilder in sg. Slide-shows am Bildschirm können hier ähnlich - insbesondere in der S I wirken. Allerdings hat gerade die Online-Funktion virtueller Globen, wie Google Earth eine Verfügbarkeit von Bildmaterial gebracht, die früher undenkbar erschien und eienen breiten Spielraum für Ergänzungen von Schulbuchinhalten möglich macht.

Die Gewichtung dieser Funktionen in den Schulbüchern ist sehr ungleich. Beim Durchblättern mancher Bücher hat man den Eindruck, dass viele Bilder nicht nach didaktischen Gesichtspunkten ausgewählt wurden, sondern nur ,,Lückenfüller” sind (vgl. Untersuchungen von KOLAR 2012 und WODOSCHEK 2012). Sie sind weder in den Text integriert, noch gibt es dazu irgendwelche Arbeitsanregungen bzw. -aufträge29). Auch muss stark bezweifelt werden, ob ein 44 mm x 65 mm großes und in schwacher photographischer Qualität reproduziertes Bild motiviert oder Einzelheiten erkennen lässt (insbesondere wenn es ein Landschaftsbild ist). Immer wieder trifft man auf Lehrbuchbilder, deren Bildunterschriften ihren Inhalt verraten und dadurch meist gerade der didaktisch / methodisch ertragreichen Auswertung im Wege stehen 30).In Geographie sollen Schüler (auch) "sehen lernen" ! Das beweist, dass man sowohl die Funktion des Bildes wie die der Bildunterschrift nicht erkannt hat. Bildunterschriften können bei der Auswertung helfen, aber sie sollen diese nicht ersetzen (bzw. dem Schüler das Denken „wegnehmen“)!

E.     Trotz Schulatlanten enthalten alle Geographiebücher auch Karten 31). ALTEMÜLLER (1992),der ehemalige Leiter der Fachredaktion Geographie/Kartographie des Ernst Klett Verlages, stellte zum Verhältnis Atlaskarten / Schulbuchkarten aus seiner Erfahrung fest, dass man speziellen unterrichtlichen Ansprüchen mit Schulbuchkarten viel besser gerecht werden kann, als mit den Karten des Atlas: Erstere können im Kontext mit anderen Darstellungsmitteln (Texten, Bildern Diagrammen, Tabellen) und den entsprechenden Aufgabenstellungen zielgenau / paßgenau auf das jeweilige Thema zugeschnitten werden und sich dabei hinsichtlich ihrer Gestaltung und Inhaltsdichte auf die betreffende Altersstufe der Schülereinstellen. Sie sind meist auch billiger als Atlaskarten und können daher schneller als diese aktualisiert bzw. ausgewechselt werden. Als Folgewirkung dieser Entwicklung können die Schulatlanten, die im Zusammenhang mit dem Vordringen des themenorientierten Geographieunterrichts in Deutschland (Österreich zog erst später nach) immer umfangreicher und damit auch schwerer wurden, von Fallbeispielen entlastet werden. Nach ALTEMÜLLER kommt dem Schulatlas mit seiner gewöhnlich anspruchsvolleren Kartographie heute vor allem die Aufgabe zu, die meist ,,großmasstäbigen” Fallbeispiele in großräumige topographische und thematische Zusammenhänge zu stellen. Daneben ist er ,,das Kompendium, in dem sich das Raumkontinuum allgemein und im Blick auf wichtige Themen übersichtlich präsentiert” (S. 208).

Auch die österreichischen Geographie und Wirtschaftskunde - Schulbücher bringen vor allem seit dem Paradigmenwechsel des Faches in den achtziger Jahren zahlreiche Karten 32). In der Regel handelt es sich dabei um thematische Karten, die in den jeweiligen Schulatlanten (zumindest in dergleichen Gestaltung) nicht vorkommen. Konsequent wird dieses Prinzip jedoch nicht. durchgezogen. Vor allem dann nicht, wenn der Buchautor eine Karte haben will, die zwar im verlagseigenen Atlas 33)vielleicht vorhanden ist, nicht aber in den Konkurrenzatlanten. Die reichlicher Ausstattung der Schulbücher mit thematischen Karten kann dazuführen, dass die Schüler entweder den Atlas nicht mehr in die Schule mitnehmen oder ihn immer in der Schule lassen (vorgegeben aus Gewichtsgründen der Schultaschen) oder - insbesondere auf der Sekundarstufe II - verzichten, ihn zu erwerben 34). Gegen Ende der 1990er Jahre tauchen in einigen Büchern der Sekundarstufe I stumme Lernkarten auf. Bei anderen Schulbuchreihen enthalten manche Lehrerbegleitbände Kopiervorlagen von einfachen Karten. Mit ihnen sollen meist topographische Begriffe eingeübt und gefestigt werden. Entsprechend den Hinweisen im GW-Lehrplan 1984/85 findet man in allen Büchern der Sekundarstufe I Ausschnitte aus Stadtplänen, Straßenkarten und Wanderkarten bzw. der amtlichen Österreichischen Karte 1:50 000 oder 1:25000. Nicht immer ist ihre Druckqualität befriedigend (vor allem wenn der Farbdruck reduziert wurde). Kritisiert müssen auch diejenigen Stadtplanausschnitte werden, die unter anderen Zielsetzungen speziell für Schulatlanten angefertigt wurden und die nicht den in der Wirklichkeit im Gebrauch stehenden entnommen wurden, die man beispielsweise als Tourist benutzt.

Der kompetenzorientierte Umgang mit thematischen Karten insbesondere in den Oberstufenbücher ist noch immer (vgl. Analyse bzw. Tabb. S. 259 bei SITTE Ch. 2011c !) stark verbesserungswürdig - auch in fachdidaktisch anspruchsvolleren GW-Oberstufenschulbüchern. 

Was in österreichischen GW-Büchern heute fast gar nicht vorkommt (im Gegensatz etwa zu französischen oder britischen Schulbüchern, wo auch Anleitungen zur Interpretation gegeben werden 34a)), ist die ganzheitliche geographische Interpretation groß- bis mittelmaßstäbiger topographischer Karten, obwohl gerade sie nicht nur zu einem besseren Kartenverständnis, sondern vor allem auch zur besseren Raumerkenntnis verhilft (SITTE, Ch., 1998, bzw. HÜTTERMANN 1998, SITTE Ch. 2011b) . Daneben lassen sich gerade Karten dieses Typs durch gut gewählte Fragestellungen sinnvoll in verschiedenen Alters- und Leistungsgruppen differenziert auch einsetzen. Inspirieren lassen könnten sich österreichische Schulbücher auch durch den gesamten fachdidaktisch-kompetenzorientierten Hintergrund, der in der französischen Methode/Zugang der "Croquis" liegt (SITTE Ch. 2012 )

Die kartographische und die inhaltliche Qualität der thematischen Karten in den Schulbüchern sind sehr unterschiedlich. Was Erstere betrifft, hängt das wahrscheinlich damit zusammen, dass auch bei denjenigen Schulbuchverlagen, die Atlanten machen, nicht immer geschulte Kartographen die Karten der Bücher herstellen. Aus Gründen der Kosteneinsparung werden sie oft von Grafikern mit einfachen Zeichenprogrammen am PC erstellt. Als Mängel fallen dann schwere Verstößen gegen Grundgesetze der thematischen Kartographie auf (z.B. bei Dichte- und Verteilungskarten), das Fehlen von Maßstabsbezeichnungen bzw. Maßstabsleisten sowie umgekehrt das sinnlose Hineinsetzen letzterer in Übersichtskarten der ganzen Erde. Hinweise auf die spezielle Arbeit mit den Karten des Schulatlas gehören nicht in das Schülerbuch, sondern in den Schulatlas, wo sie auch meistens anzutreffen sind.

F.  Graphiken. Sie kommen in den Schulbüchern in den verschiedensten Arten vor. Am häufigsten sind Diagramme anzutreffen, mit denen Zahlenwerte schnell und anschaulich dargestellt werden können 35). Sie sind in Geographie und Wirtschaftskunde unentbehrlich. Es sollte uns aber auch bewußt sein, dass gerade der Unterrichtsgegenstand GW einen Großteil der kompetenzorientierten Ausbildung im Umgang mit Diagrammen leistet. Damit hat er aber auch eine große Verantwortung gegenüber den Schülern, legen doch immer mehr Einstiegstests (etwa der Medizineraufnahmetest) großen Wert auf kompetenzorientierten Umgang mit Diagrammen !  Interessant etwa ist festzustellen, dass dort etwa Dreiecksdigramme viele punkte ausmachen. Solche werden aber zZ nur in EINEM österreichischen 8.Klasse GW-Schulbuch überhaupt eingesetzt. Auch traditionelle Diagramme des Bevölkerungsaufbaus werden in solchen Testbatterien anders, kompetenzorientiert abgefragt als in den GW-Schulbüchern, wo in der Regel nur grobe Beschreibungen gefordert werden! Manche Schulbücher enthalten kurze Hinweise, wie man Diagramme liest. Stufenweise Anleitungen zur Konstruktion von Diagrammen und Beispiele, wie man mit ihnen manipulieren kann, sind leider in den Büchern seltener bzw. überhaupt nicht. Die am häufigsten in den Schulbüchern auftretenden Diagrammarten sind das Säulen- oder Stabdiagramm, sein Vetter das Balkendiagramm, das Linien- bzw. das Kurvendiagramm und das Kreisdiagramm; relativ selten kommen (leider bes. in der S I) Zählrahmendiagramme, aber auch Flächendiagramme, (in der S II) Dreiecks- und andere Korrelogramme sowie Piktogramme und Organigramme vor.

Die Problematik bei der Einfügung von Diagrammen in GW-Schulbücher ist eine mehrfache und sollte Autoren, Begutachtern und Benutzern bewusst sein. So muss erstens gefragt werden, ob die zum Verständnisnotwendigen fachliche Inhaltsbegriffe den Schülern bekannt sind (hier ist ein wichtiger Blick in die fächerübergreifende Zusammenarbeit bzw. Vorarbeit zum Nachbarfach Mathematik wichtig !). Beispielsweise beim Klimadiagramm, was man unter einer mittleren Monatstemperatur versteht oder wie viel Liter Wasser entsprechen 50 mm Niederschlag auf einem Quadratmeter. Auch wäre es sicher günstig, wenn die Schüler durch eigenes Handeln erlebt haben, wie die Werte gemessen werden. Das gilt nicht nur beim Klimadiagramm, sondern auch in anderen Fällen (z.B. bei Arbeitslosendaten, oder Meinungsbefragungsergebnissen), damit der Glaube an die Autorität der Zahl etwas relativiert wird. Zweitens ist wichtig zu wissen, ob die mathematischen Voraussetzungen zum Verstehen des Diagramms vorhanden sind, z.B. beim Einsatz von Korrelogrammen, flächenproportionaler Kreisdiagramme oder logarithmischer Y-Achsen. Wenn der Autor meint, ein solches Diagramm zu einem wissensmäßig vorgezogenen Zeitpunkt unbedingt einsetzen zu müssen, hat er die notwendigen Voraussetzungen im Buch auch zu erklären. Drittens ist die jeweilige graphische Gestaltung des Diagrammtyps von Bedeutung. Säulendiagramme, die Entwicklungen in ungleichen Zeitintervallen zeigen, müssen beispielsweise ihre Säulen in genau so ungleichen horizontalen Abständen platzieren. Auch sollte die Y-Achse nicht über dem 0-Wert beginnen. Kreisdiagramme sollten maximal nur sechs bis sieben Sektoren haben, sonst wird das Vergleichen und Beschriften schwierig, nicht nur in der ersten Klasse. Ähnliches gilt für gegliederte Balkendiagramme. Wenn man für diese beispielsweise eine Länge von100 mm wählt, können die Schüler durch einfaches Abmessen mit dem Lineal die Prozentwerte der einzelnen Teilstücke selbst ermitteln. Dreidimensionalität bei Säulen-, Balken- u.a. Diagrammarten, wie sie in der Diagrammfunktion von Computersoftware zusätzlich angeboten wird, sollte man nur dann bei der Gestaltung benutzen, wenn dadurch die Aussage verbessert wird. Schräglagen von sogenannten "Tortendiagrammen" (= korrekter "Kreisdiagrammen") sind abzulehnen. Korrekte Diagrammdarstellungen verraten im allgemeinen auch Angaben, aus denen die Quelle und die Zeit der Daten hervorgehen. Auch bei Piktogrammen ist Vorsichtgeboten, insbesondere, wenn es um den Vergleich von Größenverhältnissen geht. Bei linearer Vergrößerung von Figuren etwa nehmen meistens auch deren Flächen zu, wodurch beim Betrachter ein überproportionaler Größeneindruck entsteht. Noch vertrackter wird dieses Problem bei dreidimensionalen Figuren. Übrigens, je bildhafter Graphiken Daten präsentieren, desto schwieriger sind Größenvergleiche und desto leichter kann man auch manipulieren, es sei denn, man arbeitet etwa nach der sogenannten ,,Wiener Schule der Bildstatistik”.

Bezüglich der Schulstufenadäquatheit von Diagrammarten und -formen liegen in unserem Fach nur wenige Aussagen vor 36). Nach dem oben Gesagten ist es jedoch klar, dass die Festlegungen schwierig sind, weil sie von mehreren Variablen abhängen. So kann man Klimadiagramme bei vorhandenen Wissensvoraussetzungen und entsprechender Gestaltung (z. B. Thermometer- sowie Gefäßgraphik getrennt) sicher bereits in der 1. Klasse einsetzen, komplexe Walter-Lieth-Diagramme mit unterschiedlichen Niederschlagsskalen aber dort aufgrunbd der mathematischen Fähigkeiten die erst am Ende der 2.Kl. ausgebildet werden nicht. Zehn- bis Elfjährige können diese zwar abzeichnen oder automatisch ausfüllen, für das genaue Verstehen der darauf dargestellten Beziehungen zwischen Niederschlag, Temperatur, Verdunstung und Vegetationszeit fehlen ihnen aber noch die entsprechenden Voraussetzungen. Nebenbei haben Untersuchungen der 1.Klasse-Schulbücher gezeigt, dass bei praktisch allen Fallbeispielen die "Das Leben und Wirtschaften in seiner Vilefalt auf der Welt" zeigen sollen, praktisch nur Juli/Jännerwerte ferner Niederschlagsmenge und ev. deren mnatlicher verlauf von Nöten sind.  Einfallsreichere Bücher bieten uns hier eine breite Palette elementarisierterer Methoden (vgl. dazu u.a. die TERRA-Bände von Klett). Hingegen ist es eine durchaus kompetenzorientierte Aufgabenstellung anhand von im Schulbuch abgedruckter Klimatabellen in einer 4. oder 5. Klasse/I. Jg. eine Klimadiagrammkarte (=Klimadiagramme in Raumlage) u.U. sogar mit den absoluten Maxima-Minima-Werten anfertigen und vergleichend auswerten zu lassen und dadurch Gesetzmäßigkeiten herauszuarbeiten bzw. Hypothesen zu prüfen.!

Außer Diagrammen enthalten GW-Bücher sehr oft nochweitere graphische Darstellungen wie Profile, Blockdiagramme und Schaubilder. Letztere sind zeichnerische Darstellungen, die komplexe funktionale, genetische, chronologische oder kausale Zusammenhänge und Strukturen sowie geographische und ökonomische Prozesse in optisch einprägsamer Formveranschaulichen und dadurch deren Verstehen erleichtern 37). Sie können in Sekundarstufe I-Büchern und Sekundarstufe II-Büchern auftreten und sollten viel stärker als bisher beim Aufzeigen ökonomischer Zusammenhänge und Prozesse herangezogen werden. Klassisch ist die elementarisierte Darstellung "Was macht die Bank mit dem Geld" von W. Sitte in seiner S I-GW-Buchreihe "Leben und Wirtschaften" 1987.

F.      Das Sichern bzw. Festigen des Unterrichtsergebnisses (-ertrages) kann stundenimmanent sowie stundenübergreifend durchgeführt werden 38).Prinzipiell sollten die Schüler dabei zum selbständigen Denken und Tun herausgefordert werden, z. B. durch aktive Mithilfe bei der Erstellung eines Tafelbildeswährend des Stundenablaufs, durch eigenständiges Zusammenfassen und Fixierender Ergebnisse in zeichnerischer und/oder kurzer schriftlicher Form am Ende der Unterrichtseinheit, durch Ausfüllen eines vom Lehrer vorgelegten Arbeitsblattes; auch das Anfertigen eines Spiels könnte dazu dienen.

Seit langem bemühen sich auch Schulbücher dem Lehrer dabei zu helfen. Da gibt es die sogenannten Merktexte. Sie versuchen in sehr kurzen Zusammenfassungen an den vorausgegangenen Inhalt des Buchabschnittes zu erinnern 39).Meist handelt es sich nur um das Memorieren von einfachem, vordergründigen Wortwissen, nicht um die Festigung von Fähigkeiten und Einsichten. Wesentliche Unterrichtsergebnisse werden daher mit Merktexten nicht gesichert. Eine andere Form führt nach jedem größeren Abschnitt die darin den Autoren wichtig erscheinenden Sachbegriffe namentlich an. Auch dabei geht es nur um Wortwissen, wobei die Schüler allerdings größtenteils mit ihren eigenen Worten anhand der verschiedenen Informationen im Buch die Begriffe erklären müssen. Auch verschiedene Formen von Rätseln werden gelegentlich zur Sicherung des Unterrichtsertrages eingesetzt. Manche Autoren benutzen eine ganze Seite unter der Überschrift Was weißt du über.....? oder Gewusst wie! , um mit Arbeitsaufträgen oder Fragen das, was sie in dem betreffenden Buchabschnitt für wichtig halten, wiederholen zu lassen. Dabei können bereits auch höhere kognitive Niveaus angesprochen bzw. Fertigkeiten geübt werden40), was aber leider selten ist 40a). Interessantere Variationen bieten etwa nach Kapitelende halbfertige Mindmaps, denen unten ein Sack mit einzuordnenden Begriffen beigegeben ist. ConceptMaps als Zuordnungsaufgaben findet man erst wenige in unseren Schulbüchern ebenso fertig zu stellende Strukturdiagramme. Eventuell können "Pro-Contra"-Aufgaben / Vergleiche (Kompetenzniveaustufe 2) , Gruppenpuzzles bzw. Bewertungsaufgaben (KN 3)  im Sinne der für die MaturaNEU eingeforderten Kompetenzorientierung hier Besserungen schaffen.

Eine weitere Möglichkeit, den Unterrichtsertrag zu festigen bzw. zu sichern, erreicht man durch die Angabe der wesentlichen Zielstellungen, die in dem betreffenden Kapitel angestrebt werden. Schüler können dadurch selbst, wenn sie die Ergebnisse untereinander vergleichen, überprüfen, ob sie die Zielstellungen erreicht haben oder nicht 41).  

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6. Beurteilungskriterien für die Auswahl von GW-Schulbüchern

A.     Die 1972 in Österreich begonnene (Gratis-) Schulbuchaktion 42), bei welcher der Staat jährlich rund 1 Mrd. ATS in die Wirtschaft fließen lässt, löste - sicher auch im Zusammenhang mit den in den siebziger Jahren einsetzenden Reformen des Schulwesens - einen Boom auf dem Schulbuchsektor in Österreich aus. Dazu kam - weil der Markt mit einem sicherem Absatz interessanter geworden ist - auch ein Hereindrängen ausländischer Verlage, deren Auftreten als Konkurrenten der Qualität durchaus zuträglich war. Allein auf der Sekundarstufe I stehen seit damals über ein Dutzend verschiedene Geographie und Wirtschaftskunde ­ Lehrwerke 43) den Lehrpersonen zur Auswahl. In den Sekundarstufen II zeigt sich ein ebenso  vielfältiges und ebenso sehr unterschiedliches Angebot - sowohl was inhaltliche Qualität als auch seit Beginn des 21. Jh. die Ausprägung des Lernens von Kompetenzen und damit eine sinnvolle Vorbereitung für die abschließende öffentliche Reifeprüfung betrifft ! 

      Die Auswahl der im jeweils nächsten Schuljahr in Verwendung gehenden Schulbücher trifft im Frühjahr im allgemeinen die Lehrerkonferenz der jeweiligen Schule auf Basis der vom www.bmukk.gv.at verordneten Schulbuchlisten. De facto aber werden es die jeweiligen FachkollegInnen der Schule untereinander ausmachen. Hierbei können aber lt. Regelung auch Schulbücher ANDERER Schultypen gewählt werden.  Auch wenn es in vielen Schulen/Lehrkörpern üblich scheint, eine gewählte Schulbuchreihe vom ersten bis zum letzten Band einzuführen - zwingend notwendig ist das nicht. Es erscheint manchmal durchaus sinnvoll aus Inhalts- aber auch aus methodischer Differenzierung in verschiedenen Klassen unterschiedliche Schulbuchreihen zu verwenden - aber durchaus auch Vorlieben der einzelnen Lehrenden zu berücksichtigen. Seltener passiert es, dass unterschiedliche Schulbuchreihen in einer Klasse zur Inneren Differenzierung eingesetzt werden. Der Verfasser erreichte solches einigemale: Aus beobachteten Problemen einzelner Schüler mit dem eingeführten Schulbuch, schaffte ich eine Anzahl verschiedener anderer secondhand im GW-Kustodiat vorhandener Parallelwerke heran. Jedes Klassenmitglied konnte dann aus dieser zusätzlich bereitgestellten Bücherkiste ein zweites Schulbuch wählen. Nach den dabei beobachteten Präferenzen bestellten wir im darauffolgenden Jahr in jeder Prallelklasse ein anderes Schulbuch und mischten diese vier verschiedenen in den Klassen. Der Umstand, dass für eine Schulstufe approbierte Schulbücher einerseits vom Lehrplan her homogen, andererseits aber in Niveau UND Methoden unterschiedliche Zugänge anbieten, kann man sich damit für eine Innere Differenzierung gut zunutze machen. Nach periodischen Schulbuchreihenwechsel sichergestellte Secondhand-Exemplare lassen sich übrigens auch sinnvoll für einfach organisiertes Stationenlernen nutzen! Auch ein Ausschlachten des Materials unterschiedlicher Oberstufenschulbücher für die bei der MaturaNEU (vgl. SITTE Ch. 2011 ) nun erforderlichen gleichzeitig vorrätig zu habenden mindestens 42 Maturafragen (mit kompetenzorientierten Materialbeigaben) ist ein sinnvolles "Recycling". 

      Um den Kollegen bei der Schulbuchauswahl zu helfen, werden abschließend einige, für Unterrichtende praktikable Beurteilungskriterien vorgeschlagen. Schulbuchforschung hingegen kann sich aufwändigere Schulbuchraster leisten. Selbstverständlich spielen bei der Auswahl immer auch subjektive Gründe mit (eigener Unterrichtsstil, persönliche Präferenzen für die Gestaltung oder die Autoren etc.), vielleicht auch Einsparungsmöglichkeiten /-druck zugunsten anderer Unterrichtsmittel (so kann in einer 1. Klasse für GW schon die Frage aufgeworfen werden müssen : "Atlas oder Schulbuch - bzw. letzteres als Leihvariante ?"). Außerdem : DAS perfekte Schulbuch, das allen theoretischen Idealen entspricht, gibt es nicht (ebenso wohl auch nicht DEN Schulbuchraster). Wohl aber sollte herausgefunden werden, welches Buch den Erfordernissen MEINES  Unterrichts ( fachdidaktisch und methodisch begründet ! und nicht nur "aus dem Bauch heraus gewählt") entspricht - meine Schüler für das Fach neugierig machen kann und ihnen beim Lernen besser helfen kann. Im Anhang nach der Literaturliste, wurde daher auch ein einfacher Raster angeboten, der soweit flexibel ist, dass auch individuelle Punktebewertungen miteinfließen können.

B. Die geordnete Zusammenstellung von Beurteilungskriterien wird allgemein als Schulbuchraster bezeichnet. Es gibt im deutschen Sprachraum eine Reihe von Schulbuchrastern (BAMBERGER 1995), zu denen laufend aus dem bereich der Schulbuchforschung weitere hinzukommen. Das ,,Salzburger Raster” (von ASTNEITNER-SAMS-THONHAUSER 1998, S.36-53) enthält insgesamt 78 Kategorien, arbeitet jeweils mit einer fünfstufigen Rating-Skala und stützt sich auf Schätzurteile. So interessant es im allgemeinen ist, ist es für die Beurteilung von GW-Büchern allerdings nicht besonders geeignet. Erstens berücksichtigt das Salzburger Raster zuwenig neben dem fachdidaktischen Paradigma die sachliche Richtigkeit und didaktische Ausrichtung und die für GW-Büchercharakteristischen Gestaltungsmerkmale (siehe oben Teil 5). Zweitens erfordert seine Verwendung einen ziemlich großen Zeitaufwand der in der Forschung gerechtfertigt, für den sich vielen anderen Problemen der Schulpraxis auch gegenüber sehenden Lehrer ein Problem aufwirft.

Im folgenden sollen einige ein für die Hand des Lehrers bestimmte ,,Raster”-Vorschläge vorgeschlagen werden, mit denen relativ schnell eine ,,vorläufige” Beurteilung durchführen kann. Eine ,,nachläufige” Beurteilung sollten Lehrer und Schüler gemeinsam nach Verwendung des Buches am Ende des Schuljahres machen. Denn eines zeigt die Beschäftigung mit Schulbüchern immer wieder: neben einer wissenschaftlich herangehenden Schulbuchforschung kann man die wirkliche Funktionalität eines Schulbuches erst nach mindestes einem jahr eigener Verwendung beurteilen. Raster können aber vorher schon einige Hilfestellungen leisten - und sollen auch verwendet werden, um die wichtigen Schulbücherentscheidungen nicht nur "aus dem Bauch heraus" zu fällen.

Besonders im Laufe der Ausbildung sind solche Rasterüberlegungen aber auch ein wichtiger Unterrichtsansatz und ein Beitrag angewandter Fachdidaktik ! Leider gibt es dazu in Österreich relativ wenige Beiträge. Der vorgeschlagene Raster beruht auf Anregungen aus der Literatur 44) und den Erfahrungen, die bei Schulbuchuntersuchungen im Rahmen der Lehrerausbildung im Rahmen von FD-Proseminaren im Geographischen Institut der Universität Wien gemacht wurden, bzw. bei den ebenfalls online veröffentlichten  BEd-Arbeiten in Geographie und Wirtschaftskunde an der PH für Niederösterreich dokumentiert sind. Im Unterschied zu den für Lehrpersonen an den Schulen schnell operable Einsichten bringenden Rastern, können (und müssen) hier genauere Analysen getätigt werden. In der Regel werden dabei quantitative und qualitative Kriterien untersucht. Die Schwierigkeit bei studentischen Untersuchungen ist erfahrungsgemäß zunächst einmal die Formulierung von konkreten Forschungsfragenkriterien. Bei diesen sollen die Bewertungsstufen für die Analyse im Sinne der Max-Weber'schen "Wenn -  dann" - Ansätze aus dem "state-of-the-art" der fachdidaktischen Positionierung des Schulfaches zunächst deduzierend begründet und dann für die kionkrete Anwendung operationalisiert werden. Erst nach einem solchen theoretischen Einstieg macht die Analyse dann Sinn.

Die folgenden Ausführungen sollen sowohl für Kurz-  als auch länger und tiefer angelegte Schulbuchanalysen einige Grundgedanken aufwerfen. Von primärer Bedeutung erscheinen die ersten 10 Punkte : Bei der Arbeit mit den Fragen verwendet man am besten eine fünfstellige Skala. 5 bedeutet höchste Zustimmung, 1 höchste Ablehnung; 0 wird verwendet, wenn der Frageinhalt auf Grund des vorliegenden Buchs unbeantwortbar ist. Durch Verdoppelung der Skalenwerte bei einzelnen Fragen kann man nach bevorzugten eigenen Interessen “gewichten”. Aus den summierten Werten wird der Durchschnitt errechnet. Unter Berücksichtigung eigener Interessenschwerpunkte hat man damit einen wichtigen Anhaltspunkt, welches der bewerteten Bücher den persönlichen Vorstellen am besten entspricht. Das nicht Fettgedruckte unter den14 Fragen (die 14. muss nicht bewertet werden) versucht, diese mit knappen Erläuterungen zu kommentieren. Zusätzliche Unterstützung für die Überprüfung bieten außerdem die Abschnitte 3 und 5 im vorliegenden Stichwortartikel bzw. der ANHANGTEIL   

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C. SCHULBUCHRASTER: VORSCHLAG FÜR GW-BÜCHER

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7.  Literaturhinweise