Andreas Olbrich-Baumann

Das dem Begriff Ethik zugrunde liegende griechische Wort "êthos" hat in seiner ursprünglichen Form drei Bedeutungen: (1) Es meint den gewohnten Ort des Lebens, (2) die Gewohnheiten, die an diesem Ort gelebt werden und (3) die Denkweise und Sinnesart (Charakter), die diesen Gewohnheiten zugrunde liegen. Daraus ergeben sich natürlich sehr viele Anwendungsgebiete der Ethik. Die lateinische Entsprechung zu "êthos" ist „mores“. Durch "kreative" Übersetzung in das Deutsche ergaben sich neue Bedeutungen für diese beiden Wörter, sodass Höffe (1999, S. 18) folgende Definition vorschlägt: "Unter "Ethik" verstehe man eine - teils mehr, teils weniger ausgearbeitete - Lehre von Moral und Sitten, die Moralphilosophie, unter "Moral" und "Sitten" aber ihren Gegenstand.“

Die Fragen, die uns in der Ethik beschäftigen sind (1) "Was soll ich tun?" (Regeln und Normen, die uneingeschränkt gültig sind, sowie Pflichten), (2) "Wer will ich sein und wie will ich leben?" (Was macht eine glückliche und glückende Existenz aus?), (3) "In welcher gesellschaftlichen und politischen Umgebung, in welchen (sozialen) Institutionen wollen wir und sollen wir leben?"

Die Geschichte der Ethik lässt sich zuerst grob in die vorphilosophische Ethik und die philosophische Ethik einteilen. Die vorphilosophische Ethik wird in Lebensweisheiten, religiösen bzw. göttlichen Geboten oder in Klugheitsregeln formuliert (siehe z. B. die zehn Gebote, Altägyptische Weisheitslehre). Sie dienen zur Bewältigung des Alltags. Vor allem den Heranwachsenden erteilen diese Lebensweisheiten Ratschläge, wie sie ein Leben mit Erfolg und ohne unnötige Schwierigkeiten bewältigen können.

Die philosophische Ethik wird zur Bewältigung von Situationen der Kritik und Krisen herangezogen. Sie versteht sich als praktische Philosophie. Auf methodischem Wege wird ohne auf eine Berufung auf politische, religiöse oder geschichtliche Autoritäten versucht, allgemein gültige Aussagen zu treffen. Diese Aussagen sollten vom kulturellen Hintergrund abstrahiert sein. Es besteht nämlich die Gefahr, dass die eigene Kultur als Wertmaßstab herangezogen wird, was zum Ethnozentrismus führen kann. Eine spezielle Form des Ethnozentrismus ist der Eurozentrismus: Hierbei werden andere Kulturen, die nicht der europäisch-amerikanischen Kultur entsprechen als primitiv, barbarisch oder als "unterentwickelt" abgewertet. In der christlichen Ethik, die aus der griechisch-römischen Antike die vier Kardinaltugenden Tapferkeit, Besonnenheit, Gerechtigkeit und Weisheit übernimmt, werden die theologischen Tugenden Glaube, Hoffnung und Liebe als wichtige Komponenten in die "Lebensführung" aufgenommen. Einen weiteren Schwerpunkt stellt die Freiheit dar. Bei Kant tritt das Prinzip Freiheit an die Stelle des Prinzips Glück. Das Handeln wird nun nach Gesetzen ausgeführt. Das höchste Prinzip besteht im Willen, der sich selber die Gesetze gibt (Auto-nomie: Selbstgesetzgebung).

Die philosophischen Theorien zur Ethik können weiters in teleologische, deontologische und gemischte Theorien unterteilt werden.

Teleologische Theorien beurteilen Handlungen nur nach dem Wert ihrer Konsequenzen. Hier müssen bereits von den einzelnen Theorien klare Wertmaßstäbe definiert werden. In den meisten Theorien wird die Freude oder Lust als Maßstab genommen (Patry, 2002). Die Theorien unterscheiden auch, für wen die Konsequenzen der Handlungen gut sein sollen. Konsequenzen können (a) für den Handelnden (egoistisch), (b) für jemand anderen (altruistisch) oder (c) für die Gemeinschaft (utilitaristisch) gut sein.

Deontologische Theorien beurteilen Handlungen aufgrund absoluter und allgemeiner Prinzipien, die unabhängig von den Konsequenzen gelten. Ein wichtiger Vertreter dieser Richtung ist Immanuel Kant. Das oberste Moralprinzip nach Kant lautet:

„Handle nur nach derjenigen Maxime, von der du zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde.“

Dieser kategorische Imperativ gilt „ohne jede Einschränkung [...], objektiv, allgemein und notwendig“ (Höffe, 1997, S.150 f ). Er gibt nicht an, was gut für einen bestimmten Zweck ist, sondern er gibt an, was an und für sich gut ist. Nach Kant kann es nur einen kategorischen Imperativ geben. Aus dem kategorischen Imperativ wird der praktische Imperativ abgeleitet:

„Handle so, dass du die Menschheit sowohl in deiner Person, als in der Person eines jeden anderen jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel verwendest.“

Im Rahmen der psychologischen Praxis und Forschung sollen drei Moralprinzipien angewandt werden, die sich aus den teleologischen und deontologischen Theorien ableiten lassen (Patry, 2002). Unter einem Moralprinzip versteht man einen letzten moralischen Grundsatz, der nicht aus einer allgemeinen Norm abgeleitet werden kann (Höffe, 1999). Diese drei Moralprinzipien sind (1) Autonomie, (2) Nichtschädigung und Nutzen und (3) Gerechtigkeit.

Autonomie bedeutet Selbstbestimmung. Kant postuliert, dass ein freier Wille vernünftig nach eigenen Maximen und Gesetzen handelt. Ohne Autonomie des Willens können sämtliche Handlungen höchstens pflichtgemäß, nicht aber aus Pflicht geschehen. John Stuart Mill (zit. nach Patry, 2002, S. 36 f ) meint in diesem Zusammenhang: „Wenn es uns erlaubt ist, unser eigenes Leben zu entwickeln, führt das allein schon zu Nutzen. Dieser Nutzen wird noch weiter erhöht, wenn wir das Gefühl haben, unsere Handlungen seien wahrlich die unseren“. Eine Gesellschaft, in der Autonomie respektiert wird, ist eine glücklichere Gesellschaft, „da ihre Bürger die Gelegenheit haben, ihre Fähigkeiten zu entwickeln, als rationale, verantwortungsvolle moralische Akteure zu handeln“. Wenn das Respektieren der Autonomie jedoch dem Gemeinwohl schadet, so kann persönliche Autonomie auch übergangen werden.

In den modernen Ansätzen zur Ethik werden drei Autonomie-Begriffe unterschieden. Die erste Begriffsdefinition der Autonomie betont die Handlungsfreiheit. Eine Handlung muss freiwillig geschehen. Es darf somit kein äußerer Zwang auf den Handelnden ausgeübt werden. Sie muss außerdem mit Absicht geschehen, d. h. der Handelnde will nur diese Handlung ausführen und keine andere. Eine zweite Begriffsdefinition der Autonomie beschäftigt sich mit der Entscheidungsfreiheit. Eine Person kann sich immer dann frei entscheiden, wenn sie sämtliche Informationen über die verschiedenen Entscheidungsalternativen besitzt. Liegen diese Informationen nicht vor, kann man nicht von autonomen Entscheidungen sprechen. In der dritten Begriffsdefinition der Autonomie wird auf die zielgerichtete Überlegung vor einer Handlung hingewiesen. Ein Individuum ist autonom, wenn es die Fähigkeit besitzt, rationale und zwanglose Entscheidungen zu fällen und aufgrund dieser zu handeln (Patry, 2002). Für diese Fähigkeit sind mehrere Voraussetzungen notwendig. (1) Das Individuum muss in der Lage sein, angemessene Ziele zu formulieren, (2) Prioritäten unter den Zielen zu setzen, (3) die besten Mittel zu bestimmen, diese ausgewählten Ziele zu erreichen, (4) effektiv zu handeln und (5) ausgewählte Ziele aufzugeben oder zu verändern, wenn die Konsequenzen der angewandten Mittel unerwünscht oder die Mittel selbst inadäquat sind.

Wann ist die Einschränkung der Autonomie einer Person ethisch vertretbar? Hierzu geben Mappes und Zembaty (1991) mehrere freiheitseingrenzende Prinzipien an.

1. Schutzprinzip. Die Freiheit einer Person darf eingeschränkt werden, wenn man sie hindert, anderen Personen zu schaden.

2. Nichtanstoßprinzip. Die Freiheit einer Person darf eingeschränkt werden, wenn man sie dadurch hindert, bei Dritten Scham, Verlegenheit oder Unbehagen zu verursachen.

3. Paternalismusprinzip. Die Freiheit einer Person darf eingeschränkt werden, wenn man sie dadurch hindert, sich selbst Schaden zuzufügen.

4. Prinzip des extremen Paternalismus. Die Freiheit einer Person darf eingeschränkt werden, wenn man ihr dadurch nützt.

5. Moralitätsprinzip. Die Freiheit einer Person darf eingeschränkt werden, wenn man sie dadurch hindert, ethisch falsch zu handeln.

6. Wohlfahrtsprinzip. Die Freiheit einer Person darf eingeschränkt werden, wenn man dadurch anderen nützt.

Das Prinzip der Autonomie gilt auch für die psychologische Forschung. Hier ist es bereits wichtig, dass die Versuchspersonen vor dem Experiment oder der Untersuchung über alle relevanten Informationen verfügen, diese auch verstehen und aufgrund dieser Informationen bewusst ohne Zwang und freiwillig entscheiden können, ob sie an der Studie teilnehmen möchten oder nicht. Die Informationen müssen klar und einfach (möglichst ohne Fachjargon) erklärt werden. Die Entscheidung, am Experiment teilzunehmen, sollte explizit geäußert werden. In einer Studie von Brody, Gluck und Aragon (1997), die Psychologiestudenten über ihre Erfahrungen mit Experimenten befragten, wurden interessante Ergebnisse deutlich. Für 20% der Vpn waren die Informationen über das Experiment zu vage formuliert. 15% der Studenten glaubten, dass sie durch ihr bloßes Erscheinen bereits ihre Zustimmung zum Experiment gegeben hatten. 15% sagten, sie hätten an den Experimenten nicht teilnehmen wollen. Es war ihnen aber peinlich, vor der Gruppe ihre Weigerung zur Teilnahme offen auszusprechen.

Der Schutz der Privatsphäre sollte auch für psychologische Experimente gelten. Nicht jedes Verhalten der Versuchsperson in psychologischen Untersuchungen ist für die Fragestellungen relevant. Für die ethische Diskussion kann die Taxonomie der Verhaltensweisen von Sieber, Iannuzzo und Rodriguez (1995) herangezogen werden. Es können hier fünf Kategorien identifiziert werden.

Je weniger öffentlich das im Experiment beobachtete Verhalten ist, desto größer ist der Eingriff in die Privatsphäre, wenn es dennoch beobachtet wird. In jedem Fall sollte aber die Versuchsperson aufgeklärt werden, welche Verhaltensweisen aufgezeichnet werden. Gibt die Vp keine Zustimmung zur Verwendung ihrer Daten, sind diese aus dem Datensatz zu löschen.

Weiters muss auf die Vertraulichkeit der Daten geachtet werden. Die Versuchsperson muss ihre Zustimmung für die Weitergabe ihrer Informationen geben. Diese Weitergabe kann auf unterschiedliche Art und Weise erfolgen (Patry, 2002, S. 63 f ):

Psychologische Forschung sollte nicht schädigend sein. In Versuchen kann es kurzfristig zu selbstwertschädigendem Verhalten kommen oder Personen können dazu angehalten werden, einstellungsdiskrepante Handlungen durchzuführen. In den meisten Experimenten werden diese Schwankungen und Manipulationen in einem Nachgespräch aufgeklärt und die Versuchspersonen für ihr erlittenes Unrecht entschädigt. In manchen Versuchen werden aber sehr starke Manipulationen vorgenommen bzw. Versuchspersonen sehr extremen Stress- oder Konfliktsituationen ausgesetzt. Drei Studien, die den modernen ethischen Standards nicht entsprechen, sollen nun kurz vorgestellt und kritisch erläutert werden. Die erste Studie stammt von Watson und Rayner (1920) zur klassischen Konditionierung von Gefühlen (Phobien), die zweite von Milgram (1963, 2001) zur Erforschung der Autoritätsgläubigkeit und die dritte von Haney, Banks & Zimbardo (1973) zum Verhalten naiver Versuchspersonen in einer Gefängnissimulation. Die genannten Experimente lösten bereits bei ihrer Veröffentlichung eine Vielzahl von ethischen Diskussionen aus, und sie wurden zum Anlass genommen, die ethischen Richtlinien für psychologische Forschung zu überarbeiten.

Watson und Rayner (1920) überprüften die Hypothese der emotionalen Konditionierung an einem 9 Monate alten Knaben („der kleine Albert“). Der Knabe war von Geburt an gesund und zeigte keine emotional auffälligen Reaktionen. Er war der Sohn einer Krankenschwester, die in jenem Spital arbeitete, in dem dieser Versuch durchgeführt wurde, und er hatte fast die ganze Zeit in diesem Spital zugebracht.

Das Experiment begann mit der Testung seiner emotionalen Reaktion auf neutrale Reize. Zuerst wurden ihm eine weiße Ratte, ein Hase, ein Hund, ein Affe, ein Wollknäuel u.a. präsentiert. Er zeigte auf diese Stimuli keine negativen Reaktionen. Niemand hatte ihn bis dahin ängstlich erlebt.

Die Autoren verwendeten als aversiven Reiz ein sehr unangenehmes, lautes Geräusch. Sie schlugen mit einem Hammer auf ein großes Blechstück. Zuerst erregte ein Mitarbeiter die Aufmerksamkeit des kleinen Albert, sodass er in seine Richtung schaute. Hinter Albert stand ein weiterer erwachsener Mitarbeiter, der das laute Geräusch auslöste. Nach dem dritten Geräusch fing Albert zu weinen an. Dies war das erste Mal während des Experiments, dass der Knabe zu weinen anfing und Zeichen von Angst zeigte.

Nach einigen Wochen Pause startete die eigentliche Konditionierung im Alter von 11 Monaten und 3 Tagen. Dem kleinen Albert wurde die Ratte gezeigt und er war bereits im Begriff die Ratte zu berühren, als hinter ihm das laute Geräusch erzeugt wurde. Albert schreckte sich und fiel vornüber, er weinte aber nicht. Nun griff Albert nochmals nach der Ratte und wiederum ertönte das Geräusch. Wiederum fiel Albert um und begann zu wimmern. Um das Kind nicht weiter zu stören, wurde die Konditionierung für eine Woche unterbrochen.

Eine Woche später wurde Albert wiederum die Ratte präsentiert. Er beobachtete sie lange aus der Entfernung, zeigte aber keine Anzeichen, dass er sich ihr nähern wolle. Nun wurde ihm die Ratte näher hin geschoben und Albert streckte seine linke Hand aus. Knapp bevor er sie berühren oder streicheln konnte, zuckte er mit seiner Hand wieder zurück. Nach dieser Ablehnung durfte er einige Zeit mit Bauklötzen spielen. Dann wurde ihm drei Mal hintereinander wiederum die Ratte präsentiert und sobald er sich der Ratte näherte, wurde das Geräusch ausgelöst. Albert fiel wiederum um und drehte sich von der Ratte weg. In einem weiteren Durchgang wurde ihm die Ratte ohne Geräusch präsentiert. Albert fing daraufhin zu weinen an. Dann wurde zweimal hintereinander Albert die Ratte präsentiert und das Geräusch ausgelöst. Er fing an zu weinen und drehte sich weg. Ein letztes Mal wurde ihm dann die Ratte allein präsentiert und der Knabe ergriff sofort die Flucht.

Fünf Tage später wurde Albert wiederum getestet. Zuerst spielte er mit seinen Bauklötzen und er zeigte keine negativen Reaktionen gegenüber dem Laboratorium und seinen Mitarbeitern. Als ihm die Ratte gezeigt wurde, fing er sofort zu wimmern an und drehte sich von der Ratte weg. Daraufhin wurden ihm wieder die Bauklötze zum Spielen gegeben, mit denen er sich fröhlich beschäftigte. Nach einiger Zeit wurde ihm wiederum die Ratte gezeigt und er flüchtete vor ihr.

Im nächsten Schritt wurde überprüft, ob sich seine Angst auch auf ähnliche Objekte generalisiert hatte, oder ob er nur eine Rattenphobie durch die Konditionierung gelernt hatte. Die Experimentatoren zeigten Albert einen Hasen. Er fing sofort an zu wimmern und als er das Tier berühren sollte legte er seinen Kopf auf die Matte und flüchtete vor dem Tier. Nach dieser Situation durfte er wiederum mit seinen Bauklötzen spielen und er beruhigte sich wieder. Als nächstes näherte sich ein Hund, dieser löste zuerst keine negativen emotionalen Reaktionen bei Albert aus, erst als die Schnauze fast seinen Kopf berührte, fing er an zu weinen. Nun durfte er wieder mit seinen Bauklötzen spielen. Als ihm ein Pelzmantel gezeigt wurde, fing Albert wieder an zu weinen und er versuchte wegzukrabbeln. Auch das Wollknäuel, auf das er zu Beginn des Experiments nicht reagiert hatte, löste bei ihm negative emotionale Reaktionen aus. Somit zeigte sich eine starke Generalisation des emotionalen Verhaltens.

Fünf Tage später wurde seine emotionale Reaktion wiederum getestet und er zeigte das gleiche Verhalten. Diesmal wurde einmal bei der Präsentation des Hundes das unangenehme Geräusch ausgelöst. Bis dahin wurde das Experiment im Laboratorium durchgeführt. Nun wurde eine Versuchsreihe auch im Freien gestartet. Auch in dieser neuen Situation zeigte Albert das negative emotionale Verhalten. In einem Durchgang wurde bei der Ratte das unangenehme Geräusch ausgelöst.

Nach einigen Wochen Pause wurde eine letzte Testung ohne Verstärkung durchgeführt. In allen Situationen (Ratte, Hund, Pelzmantel und Weihnachtsmannmaske) fingt Albert an zu weinen.

Albert konnte von seiner Angst nicht befreit werden, da seine Mutter ihn nicht mehr ins Spital mitnahm und es somit für die Experimentatoren nicht mehr möglich war, eine Extinktion der Angst vorzunehmen. „Unfortunately Albert was taken from the hospital the day the above tests were made. Hence the opportunity of building up an experimental technique by means of which we could remove the conditioned emotional responses was denied us. Our own view, expressed above, which is possibly not very well grounded, is that these responses in the home environment are likely to persist indefinitely, unless an accidential method for removing them is hit upon.” (Watson & Rayner, 1920, S. 12).

Milgram wollte in seinen Experimenten die Rahmenbedingungen für die Gehorsamkeitsbereitschaft gegenüber Autoritäten prüfen. Diese Forschungsfrage war kurz nach dem Zweiten Weltkrieg bzw. nach dem Ende des Deutschen Reiches in den Mittelpunkt des Forschungsinteresses gerückt, da sehr viele vorher unbescholtene Bürger an Folterungen und Ermordungen von unschuldigen Menschen teilgenommen und eine aktive Rolle in der Ausführung dieser Grausamkeiten eingenommen hatten.

Um die Hypothesen zu überprüfen, wurde ein relativ einfaches Experiment entworfen, das vordergründig in den Augen der Versuchspersonen einem ganz anderen Zweck dienen sollte. Mittels Zeitungsannonce wurden Versuchspersonen für ein Lernexperiment gesucht. Alle Teilnehmer stammten aus der Stadt New Haven und waren zwischen 20 und 50 Jahre alt. Es wurden für dieses Experiment keine Studenten als Versuchspersonen zugelassen, da Milgram der Meinung war, dass diese das Experiment durchschauen und somit keine validen Ergebnisse erzielt werden könnten. Für die Mühe wurden den Versuchspersonen 4 Dollar pro Stunde sowie ein Fahrkostenersatz von 50 Cents versprochen.

Das ursprüngliche Experiment fand an der Yale-Universität in einem eleganten Laboratorium statt. Es bestand aus zwei getrennten Räumen. In einem Raum sollte der Schüler (ein Mitarbeiter des Versuchsleiters) sitzen und im anderen Raum die Versuchsperson (die den Lehrer spielen sollte) und der Versuchsleiter.

Zu Beginn des Experiments betraten zwei Personen das Laboratorium. Eine Person war ein eingeweihter Mitarbeiter, der sich als Versuchsperson ausgab, die andere Person war eine tatsächlich ahnungslose Versuchsperson (im ersten Experiment wurden nur männliche Versuchspersonen getestet). Sie wurden vom Versuchsleiter begrüßt und über den vermeintlichen Inhalt des Experiments aufgeklärt: Es sollte untersucht werden, welche Auswirkungen Strafe auf das Lernen hat. Eine Versuchsperson müsse für dieses Experiment der Lehrer und die andere der Schüler sein. Hierzu wurde die Aufgabenverteilung verlost. Zuerst musste die tatsächliche Versuchsperson zwischen zwei Zetteln wählen, die die Rollenverteilung enthielten (auf beiden Zettel stand „Lehrer“, dies war aber der tatsächlichen Versuchsperson nicht bewusst). Die zweite „Versuchsperson“ (der Mitarbeiter des Vl) musste daraufhin den Schüler spielen und im Lernzimmer auf einem Holzstuhl Platz nehmen. Beide Hände wurden an den Lehnen fixiert und mit einer Elektrode verbunden (der Schüler sollte bei Fehlern als Strafe elektrische Stromschläge erhalten). Weiters wurde eine Elektrodensalbe am Handgelenk aufgetragen „um Blasen und Verbrennungen zu vermeiden“.

Der Schüler musste Assoziationspaare lernen (z.B. Blau – Schachtel, Schön – Tag, Wild – Vogel, etc.). In der Testsequenz wurde dem Schüler ein Wort vorgegeben und er musste aus vier Antwortalternativen die richtige auswählen (z.B. Blau: (1) Himmel, (2) Tinte, (3) Schachtel, (4) Lampe). Die Antwort musste er durch Drücken eines Schaltknopfes bekannt geben. Die Antwort wurde in das nächste Zimmer, in dem der Lehrer saß, elektronisch übermittelt und auf dem Schockgenerator angezeigt.

Der Schockgenerator bestand aus einer Schalttafel mit 30 Kippschaltern in waagrechter Anordnung. Jeder Kippschalter war mit einer Voltangabe versehen, wobei die Skala von 15 bis 450 Volt reichte. Außerdem war für je vier Kippschalter eine verbale Beschreibung angebracht (Leichter Schock, Mäßiger Schock, Kräftiger Schock, Schwerer Schock, sehr schwerer Schock, Gefahr: Bedrohlicher Schock. Zwei Schalter trugen nur die Markierung „XXX“.) Wenn ein Kippschalter betätigt wurde, leuchtete über ihm ein rotes Kontrolllämpchen auf und ein elektrisches Summen war zu vernehmen. Dann blitzte ein elektrisches Blaulicht ganz kurz auf und der Zeiger des Voltmeters schlug nach rechts aus.

Um die „Echtheit“ der Apparatur zu unterstreichen, wurde der tatsächlichen Versuchsperson in einem Probedurchgang ein elektrischer Stromstoß von 45 Volt verabreicht.

Die Versuchspersonen wandten sich immer wieder an den Versuchsleiter und wollten von ihm Feedback über ihr Verhalten oder über die weitere Vorgehensweise. Der Versuchsleiter gab eine Reihe von „anspornenden“ Bemerkungen von sich, die hierarchisch geordnet waren. Wenn der Ansporn der ersten Stufe nicht ausreichte, um die Vp zum Weitermachen zu animieren, wurden anspornende Bemerkungen der zweiten Stufe verwendet. Insgesamt gab es vier Stufen:

„Die Antworten des Opfers bildeten ein Schlüsselelement für die Situation und mussten deshalb sorgfältig ausgearbeitet werden. In Voruntersuchungen wurde zunächst keine akustische Rückkopplung des Opfers verwendet. Wir waren der Ansicht, dass die Wort- und Voltangaben auf dem Generator genügend Druck erzeugen würden, um die Gehorsamsbereitschaft der Versuchsperson zu beschneiden. Dies erwies sich jedoch als falsch. Da vom Schüler kein Protest kam, machte in der Voruntersuchung beinahe jede Versuchsperson fröhlich bis zum Ende der Voltskala weiter, sobald man es ihr befohlen hatte, ohne anscheinend von den Wortbezeichnungen beeindruckt zu sein.“ (Milgram, 2001, S. 39).

Im Hauptversuch wurden die Schreie des Schülers von einem Tonband abgespielt, um eine standardisierte Situation zu schaffen:

Nachdem das Experiment beendet war (entweder freiwillig durch die Versuchsperson (den Lehrer) oder durch Abbruch vom Versuchsleiter), fand eine ausführliche Aussprache zwischen Versuchsperson, Versuchsleiter und Schüler statt.

„Als Minimum wurde jeder Versuchsperson klargemacht, dass das Opfer keine gefährlichen Elektroschocks erhalten hatte. Jede Versuchsperson hatte Gelegenheit zu einer freundschaftlichen Aussöhnung mit dem unversehrten Opfer und zu einem ausgedehnten Gespräch mit dem Versuchsleiter. Das Experiment wurde ungehorsamen Versuchspersonen [d. h. jenen, die freiwillig keine stärkeren Elektroschocks mehr geben wollten, Anm. d. A.] in einer Weise erklärt, die ihren Entschluss zum Ungehorsam gegen den Versuchsleiter positiv unterstrich. Gehorsamen Versuchspersonen wurde versichert, dass ihr Verhalten ganz normal gewesen sei und dass andere Teilnehmer die gleichen Konflikt- oder Spannungsgefühle gezeigt hätten wie sie. Den Versuchspersonen wurde erklärt, dass sie nach Beendigung der Versuchsreihe einen umfassenden Bericht erhalten würden. In manchen Fällen wurden mit einzelnen Versuchspersonen zusätzlich noch ausführlichere und detaillierte Gespräche über das Experiment geführt“ (Milgram, 2001, S. 41).

Die Gehorsamsbereitschaft der Versuchspersonen differierte stark von der Versuchsbedingung, der sie ausgesetzt waren und unterschied sich signifikant von den Prognosen unbeteiligter Personen, die vor dem Experiment gefragt wurden, welche Schockstufe sie maximal applizieren würden. Tabelle 1 gibt einen ersten Überblick über die Ergebnisse. Zwei Psychologen und drei Erwachsene gaben in der Prognose-Studie an, dass sie keinen einzigen Elektroschock verabreichen würden. Der höchste Schock, der verabreicht werden würde, liegt bei 300 Volt. Die meisten Befragten nahmen an, dass die Versuchspersonen nicht mehr als 150 Volt verabreichen würden, da zu diesem Zeitpunkt der Schüler deutlich und laut darum bittet, den Versuch abbrechen zu dürfen. Diesen Aussagen liegen mehrere Annahmen zu Grunde. Erstens wird angenommen, dass die Versuchspersonen anständige und gut erzogene Personen sind, die niemanden weh tun wollen. Zweitens dachten sich die meisten Befragten, dass die Ursache für das Handeln im Handelnden selbst zu suchen ist, und er somit jederzeit die Kontrolle über den Abbruch hat. Er wägt zu jedem Zeitpunkt ab, wieviel Nutzen und Kosten ihm und auch dem Schüler durch sein Verhalten entstehen. Nur wenn die Person unter starkem Druck oder durch physische Gewalt dazu gezwungen würde, würde sie jemand anderem Leid zufügen.

Das tatsächliche Verhalten zeichnete ein ganz anderes Bild: Niemand weigerte sich, einen Elektroschock zu verabreichen. Der erste Abbruch erfolgte bei 105 Volt in jener Bedingung, in welcher der Schüler im selben Raum wie der Lehrer saß (3. Versuchsbedingung). Mehr als die Hälfte der Versuchpersonen der beiden ersten Versuchsbedingungen applizierte den maximalen Strafreiz. In beiden Versuchsbedingungen saß der Schüler in einem anderen Raum. In der ersten Versuchsbedingung hörte man nur ein lautes Klopfen, in der zweiten Versuchsbedingung hörte man den Schüler schreien. In der dritten Bedingung applizierten 40% der Versuchspersonen den Maximalreiz. In der vierten Bedingung erhielt der Schüler nur dann einen Schock, wenn seine Hand auf einer Schockplatte lag. Bei 150 Volt bat der Schüler, den Versuch abbrechen zu dürfen, und weigerte sich, die

Hand auf die Schockplatte zu legen. Der Versuchsperson wurde daraufhin vom Versuchsleiter befohlen, die Hand des Schülers mit Gewalt auf die Schockplatte zu legen. Immerhin 30% der Versuchspersonen der vierten Versuchsbedingung verwendeten den Maximalschock.

Die Ergebnisse dieser Untersuchungsreihe zeigen: Je näher der Schüler dem Lehrer physisch kommt, desto weniger ist die tatsächliche Versuchsperson bereit, gehorsam zu sein. Milgram (2001) führt mehrere Gründe an, die hierfür ausschlaggebend sein könnten:

(1) Je näher das Opfer kommt, desto mehr ist der Schmerz für die Versuchsperson nachvollziehbar. Je größer das Einfühlungsvermögen ist, desto weniger Schmerzen wird sie dem Schüler zufügen.

(2) Je weiter weg das Opfer ist, desto besser kann man das Leid des anderen verdrängen. Der Erkenntnisbereich wird immer mehr eingeengt, je stärker der innere Konflikt wird. Eine Versuchsperson berichtete, dass sie nur darauf konzentriert war, die Wörter vorzulesen und die richtigen Tasten zu bedienen.

(3) Wenn das Opfer im selben Raum wie der Täter sitzt, kann es die Handlungen und Reaktionen des Täters beobachten. Dies kann dazu führen, dass dem Täter die eigenen Handlungen bewusster werden und somit Scham- oder Schuldgefühle erzeugen. Diese wirken hemmend auf weitere schädigende Handlungen.

(4) Durch die physische Nähe zwischen Versuchsperson und Versuchsleiter und die Separierung des Schülers kann es zu einer Abwertung des Schülers und einer Aufwertung des Versuchsleiters kommen. Die Versuchsperson „verbündet“ sich mit dem Versuchsleiter gegen diesen Außenseiter. Je näher das Opfer kommt, desto weniger kann es zu dieser Verbündung kommen, und es kann dann sogar aufgrund der besonderen Nähe zu einer Verbündung von Versuchsperson und Opfer gegen den Versuchsleiter kommen.

In weiteren Varianten des Experiments wurde ein „Herzfehler“ des Schülers erwähnt. Es zeigte sich, dass es keinen signifikanten Unterschied in der Gehorsamsverweigerung gab. 65% der Versuchspersonen verabreichten den Maximalschock. Ebenso hatte der Wechsel des Versuchsleiters nur einen minimalen Einfluss auf das Verhalten der Versuchspersonen. Einen signifikanten Einfluss hatte die Nähe der Autorität (des Versuchsleiters). Wenn der Versuchsleiter seine Anweisungen über ein Telefon gab, folgten nur 22.5% der Versuchspersonen seinen Anweisungen bis zum Schluss. In einer weiteren Versuchsanordnung wurden nur Frauen als Versuchspersonen getestet, um zu überprüfen, ob Frauen weniger bereit wären, die Maximalstufe zu verabreichen. Es konnten keine Geschlechtsunterschiede festgestellt werden: Frauen agierten genauso gehorsam wie Männer. Wenn das Opfer Bedingungen stellt („Ich bin bereit mitzumachen, aber nur unter der Bedingung, dass Sie mich rauslassen, wenn ich das will; das ist meine einzige Bedingung“), sinkt die Gehorsamkeitsbereitschaft auf 40% ab. Einen weiteren Einfluss scheint die Umgebung, in der das Experiment stattfindet, zu haben. Das Experiment wurde in einem schlichten Bürohaus in Bridgeport im Namen einer fiktiven Firma, die nicht im Zusammenhang mit der Universität Yale stand, durchgeführt. Nur 47,5% der Versuchspersonen folgten daraufhin den Aufforderungen des Versuchsleiters bis zum Schluss. Um zu überprüfen, ob die Versuchspersonen auch ohne Aufforderungen durch eine Autorität die höchste Schockstufe verabreichen würde, wurde in einem weiteren Versuch es den Versuchspersonen freigestellt, welche Höhe des Schocks sie applizieren möchten. Nur eine Versuchsperson verwendete den Maximalschock von 450 Volt. Im Durchschnitt wurde ein Maximalschock von 75 Volt verwendet! Dieses Ergebnis zeigt sehr deutlich, welchen Einfluss das Verhalten der Autorität in diesem Experiment spielt.

Die Position der einzelnen Akteure wurde in weiteren Varianten des Experiments manipuliert. Im 12. Experiment der Untersuchungsreihe bat der Schüler selbst um einen höheren Schock: Bei 150 Volt bemerkte der Versuchsleiter, dass die Reaktionen des Schülers ungewöhnlich heftig seien und dass aufgrund seines Herzfehlers keine weiteren Schocks verabreicht werden sollten. Der Schüler meinte daraufhin, dass er unbedingt mit dem Versuch fortfahren wolle, da seine Freunde, die auch an diesem Experiment teilgenommen hätten, bis zum Schluss durchgehalten hätten. Es wäre eine Kränkung seiner Männlichkeit, wenn dieser Versuch nun abgebrochen würde. Keine einzige Versuchsperson hörte auf den Schüler. Alle brachen den Versuch bei 150 Volt ab.

Die Manipulation des Versuchsleiter-Status ergab ebenfalls signifikante Verhaltensunterschiede. In dieser Variante des Experiments trafen im Labor drei Personen zur selben Zeit ein. Eine Person spielte den Schüler, eine assistierte dem Versuchsleiter, und eine – die tatsächliche Versuchsperson – verabreichte die Schocks. Der Versuchsleiter wurde nach der Instruktion in sein Büro gerufen und er bat seinen „Assistenten“ mit dem Versuch fortzufahren. Nachdem der Versuchsleiter den Raum verlassen hatte, äußerte der Assistent die „Idee“, bei jeder falschen Antwort, die Schockstufe zu erhöhen. Nur 20% der Versuchspersonen verabreichten den Maximalschock in dieser Versuchsbedingung. Sehr viele brachen das Experiment kurz nach der Applizierung des 150-Volt-Schocks und der vehementen Bitte des Schülers ab. Wenn sich die Versuchsperson von vornherein weigerte, der Instruktion des „Assistenten“ Folge zu leisten, bat dieser die Versuchsperson, die Plätze zu tauschen, so dass er selbst die Schocks verabreichen könne. Von den 16 Versuchspersonen, die an dieser Versuchsbedingung teilnahmen, protestierten nahezu alle gegen diese Aktion. Fünf gingen zu körperlichen Angriffen gegenüber dem Assistenten über, um die Verabreichung der Schocks zu verhindern. Jedoch gewährten 11 Versuchspersonen die Applizierung des Maximalschocks.

In einer weiteren Variante des Experiments war der Versuchsleiter (die Autorität) der Schüler, da sich die vermeintliche Versuchsperson geweigert hatte, Schocks zu erhalten. Alle Versuchspersonen brachen das Experiment bei 150 Volt ab, nachdem der Versuchsleiter darum gebeten hatte. Dies zeigt, dass die Autorität auch in der Position des Opfers ihren Einfluss auf die Versuchsperson weiterhin ausüben kann.

Wie sich in einer weiteren Versuchbedingung herausstellte, brachen die Versuchspersonen an jenem Punkt den Versuch ab, an dem zwei Autoritäten, die der Versuchsperson Anweisungen gaben, sich über die weitere Vorgehensweise nicht einigen konnten.

Weiters wurde untersucht, wie sich die Versuchspersonen verhielten, wenn der Status des Versuchsleiters und der des Opfers gleichrangig war. Hier zeigte sich, dass die Versuchpersonen sich ähnlich verhielten, wie in den ursprünglichen Experimenten mit einem gewöhnlichem Schüler: 65% der Versuchspersonen machten bis zum Schluss weiter!

Die zwei letzten Versuchsbedingungen beschäftigten sich mit der Frage der Verantwortungsaufteilung. In einer Variante mussten drei Lehrer die Schocks verabreichen, wobei nur ein Lehrer die tatsächliche Versuchsperson war. Bei 150 Volt teilte der erste Lehrer mit, dass er an diesem Experiment nicht weiter teilnehmen wolle, dass er aber für Fragen weiterhin zur Verfügung stünde und daher im Labor bleibe, der zweite Lehrer zeigte dasselbe Verhalten bei 210 Volt. Die meisten Versuchspersonen brachen spätestens bei der Weigerung des zweiten Lehrers ab. Nur 10% der Versuchspersonen verabreichten den Maximalschock. In der zweiten Variante gab ein Gleichrangiger die Elektroschocks. Die Versuchsperson musste nur Hilfsdienste ausführen. Rund 92.5% der Versuchspersonen verhinderten nicht, dass der Maximalschock appliziert wurde.

Nach den Experimenten wurde ein ausführliches Gespräch mit den Versuchspersonen geführt. Zuerst wurde den Versuchspersonen erklärt, dass die Opfer nicht wirklich gefährliche Schocks erhalten hatten. Jede Versuchsperson hatte Gelegenheit zu einer freundschaftlichen „Aussöhnung“ mit dem Opfer und zu einer ausgedehnten Diskussion mit dem Versuchsleiter.

Die Versuchspersonen wurde in diesem Rahmen auch gefragt: „Wieviel Verantwortung trägt jeder von uns dafür, dass dieser Mann gegen seinen Willen Elektroschocks erhielt?“ Insgesamt wurden 118 Personen befragt. Die Ergebnisse sind in Tabelle T-1.2 dargestellt.

Tabelle T-1.2.: Zuschreibung von Verantwortung durch ungehorsame und gehorsame Versuchspersonen (Milgram, 2001, S. 232).

Wie man leicht der Tabelle 2 entnehmen kann, schreiben sich Versuchspersonen, die sich ungehorsam verhielten, sich selbst wesentlich mehr Verantwortung zu, als Personen, die sich gehorsam verhielten und die maximale Schockstärke verabreichten. Gehorsame maßen dem Versuchsleiter mehr Verantwortung zu als sich selbst. Bei ungehorsamen Versuchspersonen zeigte sich das Gegenteil. Den Schülern wurde ebenfalls Verantwortung für ihr Schicksal zugeschrieben. Gehorsame Vpn hielten die Schüler für verantwortlicher als ungehorsame Vpn. Es zeigte sich bei den gehorsamen Vpn eine nahezu gleiche Verantwortlichkeitsaufteilung zwischen Versuchsleiter, realer Versuchsperson und Schüler. Ungehorsame sehen die Verantwortung hauptsächlich bei sich selbst.

Ein Jahr nach dem Experiment wurden 40 Versuchspersonen von einem unparteiischen Psychiater untersucht.

„Er gelangte zu dem Schluss, dass zwar mehrere Versuchspersonen extremen Stress durchlebt hatten, dass „jedoch der Examinator keine einzige fand, die Anzeichen einer Schädigung durch diese Erfahrung aufwies ... Jede Versuchsperson scheint ihre Aufgabe (im Experiment) in einer Weise erledigt zu haben, die durchaus üblichen Verhaltensmustern entspricht. Es ergab sich kein Beweis für irgendwelche traumatischen Reaktionen.“ (Milgram, 2001, S. 225).

Milgrams Experimente lösten eine breite Diskussion über die ethischen Richtlinien in der psychologischen Forschung aus. Die Versuchspersonen waren einer sehr stressbeladenen Situation ausgesetzt gewesen. Die Ergebnisse zeichneten auch ein sehr düsteres Bild über die Autoritätsgläubigkeit. Seit Mitte der 1970er Jahre wurde keine Replikation der Studie in den Vereinigten Staaten durchgeführt und Blass (1996, S. 1530) meinte: „However, even if I inclined to conduct such studies, it is highly unlikely that any Institutional Review Board (IRB) would permit it“.

Blass (1996) untersuchte, ob Beobachter die Verantwortlichkeit ebenso aufteilten, wie die Versuchspersonen dies taten. Er zeigte 38 Studenten die editierte Version des Dokumentationsfilmes Obedience von Milgram (1965). Für sein Experiment wählte er die Reaktion der ursprünglichen Versuchsperson „Fred Prozi“ aus und zeigte seinen Versuchspersonen sein Verhalten bis zum 180-Volt Schock. Danach endete die Filmvorführung. Die Versuchspersonen erhielten einen Fragebogen mit folgender Einleitung:

„In the experiment you just saw, 65% of the subjects continued up the shock generator and ended up pressing the final switch – 450 V. The subject you saw was one of those people [The subject you saw was not one of those people. He pressed the next two switches – 195 V and 210 V – and then stopped.] Please answer the following questions.”

Die Versuchspersonen mussten daraufhin angeben, wen Fred Prozi als Hauptverantwortlichen für sein Verhalten ansah. Tabelle T-1.3 zeigt die genauen Ergebnisse.

Tabelle T-1.3. Zuschreibung der Verantwortlichkeit im Experiment von Blass (1996)

Durch den Vergleich von Tabelle T-1.2 und T-1.3 bemerkt man, dass die Verantwortlichkeitszuschreibung vor allem für die Schüler stark differierte. Dem Schüler wird in der Simulationsstudie von Blass weniger Verantwortung zugeschrieben. Im Originalexperiment wurde der Schüler von den gehorsamen Vpn wesentlich stärker abgewertet. In der Simulationsstudie zeigte sich das Gegenteil. Hier wurde der Schüler in der Bedingung des ungehorsamen Prozi wesentlich stärker abgewertet als in der gehorsamen Version.

Die Experimente wurden in vielen Ländern repliziert und dieselben Ergebnisse gefunden. Und trotzdem die Ergebnisse öffentlich bekannt waren und diese Experimente auch in der Tagespresse ausführlich beschrieben wurden, gab es seither keine Veränderung in der Autoritätsgläubigkeit (Blass, 1999). Es konnten ebenso keine Geschlechtsunterschiede gefunden werden.

Blass (2000) untersuchte außerdem, welche Macht-Legitimität der Autorität von Beobachtern in diesem Experiment zuerkannt wird. Er zeigte seinen Versuchspersonen einen Ausschnitt aus dem Film „Obedience“ von Milgram (1965). Daraufhin mussten sie angeben, welche Begründungen die ursprüngliche Versuchsperson Fred Prozi für ihre Gehorsam gegenüber dem Versuchsleiter vorbringen würde. Hierfür lasen die Versuchspersonen 6 verschiedene Beschreibungen der Machtlegitimität und mussten diese nach ihrer Präferenz rangreihen. Je niedriger der Wert in der Rangreihe lag, desto größer war die Präferenz für diese Begründung (d.h. die Nr. 1 in der Rangreihe war der wichtigste Grund). Wie man aus Tabelle 4 erkennen kann, wird der Autorität Macht aufgrund ihres Expertentums und ihrer sozialen Rolle sowie aufgrund ihrer Möglichkeit, die Personen, die an diesem Experiment teilnahmen, zu bestrafen, zuerkannt. Dieses simulierte Experiment war notwenig, da Milgram in seinem ursprünglichen Experiment die Versuchspersonen nicht nach den Gründen der Autorität gefragt hatte. Ein interessanter Aspekt dieser Simulation ist, dass die Bestrafungsmacht einen sehr hohen Stellenwert in der Zuerkennung von Autorität hat. Es wurde im Experiment mit keinem Wort erwähnt, dass die Versuchsperson für ihr Verhalten bestraft werden würde. Dies bedeutet, dass in die Worte und in das Verhalten des Versuchsleiters von den Versuchspersonen einiges „hineininterpretiert“ worden sein könnte und diese Projektion das gehorsame Verhalten ausgelöst hatte.

Eine weitere Erklärung für die hohe Gehorsamkeitsbereitschaft könnte in der Interpretation des Satzes, dass „die Elektroschocks zwar schmerzhaft, aber nicht gefährlich seien“, liegen. Die Versuchspersonen könnten annehmen, dass niemand während des Experiments wirklich schwer verletzt werden könne (Mixon, 1989). Hamilton (1992) verglich die Gehorsamkeitsbereitschaft im Milgram-Experiment mit dem Verhalten von Fabriksarbeitern:

„I believe ... that Milgram’s work has value beyound that accorded it in Mixon’s account. True perhaps Milgram’s subjects suspended their doubts and disbeliefs in going along with experimental commands. Perhaps they did not really believe the damage and death could or should ensue from their actions. So what; they still did them. I see the actions of Milgram’s subjects more closely analogous to those of corporate employees who produce unsafe products and believe that the company could not really be endangering consumers just to make profit, than to the actions of a military subordinate ordered to shoot civilians. The fact remains that these employees – or Milgram’s subjects – perform the deeds they are asked to perform.” (Hamilton, 1992, S. 1313).

Tabelle 4. Mittlere Rangreihungen der Machtgrundlagen der Autorität (Blass, 2000, S. 42).

Milgram betonte immer wieder, dass die Fehleinschätzung der Experten, wieviele seiner Versuchspersonen bis zum Schluss am Experiment mitmachten, ein zentrales Ergebnis seiner Arbeit sei (Blass, 2000). Tatsächlich zeigte sich in Nachfolgeuntersuchungen immer wieder, dass Laien, aber auch Experten die Gehorsamkeitsbereitschaft dramatisch unterschätzten (Kaufmann & Kooman, 1967; Mixon, 1971). Nach Ross (1977) kann an dieser Fehleinschätzung der fundamentale Attributionsfehler schuld sein. Die Laien und Experten unterschätzen den Einfluss der Situation und überschätzen den Einfluss der Persönlichkeit.

Die Gehorsamkeitsbereitschaft hat sich seit den 1960er Jahren nicht verändert, dies konnte Blass (2000) in einer Metaanalyse der Studien von 1963-1985 zeigen. Weiters wurde von Shelton (1982) in einem abgewandelten Milgram-Experiment nachgewiesen, dass kaum Schlüsse von einer Beschreibung des Milgram-Experiments auf neuartige, aber ähnliche Autoritätsverhältnisse geschlossen werden.

In den 1960er Jahren gab es in den US-amerikanischen Gefängnissen ein Aufflammen von Gefängnis-Revolten. Die Inhaftierten bemängelten die Haftbedingungen sowie die willkürlichen und sadistischen Repressionen, die sie durch die Gefängniswärter erfuhren. In der Diskussion um die notwendigen Reformen der Haftanstalten wurde häufig die Dispositions-Hypothese – meistens implizit – angeführt. Diese besagt, dass die Lage in den Gefängnissen entweder auf den Charakter der Inhaftierten oder auf die Persönlichkeit der Wärter zurückgeführt werden kann. Den Inhaftierten wurde unter Anwendung dieser Hypothese nachgesagt, dass sie sich wie wilde unzähmbare Tiere benähmen und dass ihre Probleme mit gesellschaftlichen Regeln, die sie in der Freiheit hatten, sich nun im Gefängnis ebenfalls manifestieren würden. Auf der anderen Seite wurde vorgebracht, dass die Wärter sadistisch, ungebildet und unsensibel wären und es daher zu Problemen mit den Häftlingen käme. Die Ursachen wurden somit in beiden Fällen in Persönlichkeitseigenschaften gesehen und nicht in der Charakteristik der Gefängnissituation.

Eine Möglichkeit, die Dispositionshypothese experimentell zu überprüfen, ist eine Gefängnissimulation mit unbescholtenen Bürgern, die noch keine Erfahrung mit der Gefängnissituation hatten. Aus dem observierten Verhalten sollte sich demnach der Einfluss der restriktiven Haftsituation ableiten lassen.

Haney, Banks & Zimbardo (1973) entwarfen einen Gefängnistrakt im Keller der Stanford Universität. Drei Zellen mit Stahltüren, 1 WC und Bad standen den Gefangenen zur Verfügung. In einem weiteren Trakt war ein Aufenthaltsraum für die Wärter (zum Umziehen und Entspannen), ein Schlafraum und ein Interviewraum untergebracht. Der gesamte Gefängnistrakt wurde videoüberwacht.

An der Gefängnissimulation nahmen 21 männliche, weiße Versuchspersonen teil, die in einer Voruntersuchung aufgrund ihrer physischen und emotionalen Stabilität und ihrer bisherigen Unbescholtenheit ausgewählt wurden. 10 Personen wurden per Los als Gefangene und 11 Personen als Wärter bestimmt. Der Zeitraum für dieses Experiment war mit zwei Wochen festgesetzt worden und jede Vp erhielt für ihr Mitwirken $15 pro Tag. In einem Vertrag wurde festgelegt, dass sie während des Versuches ausreichend versorgt werden würden.

Die Gefangenen erhielten weiters die Mitteilung, dass sie 24 Stunden am Tag unter Beobachtung stehen würden, und dass einige ihrer Grundrechte während dieses Experiments eingeschränkt würden, aber dass die Anwendung von physischer Gewalt ausgeschlossen sei. Sie erhielten keine weiteren Instruktionen, wie sie sich während des Experiments verhalten sollten. Ihnen wurde mitgeteilt, dass sie sich zu Beginn des Experiments zuhause aufhalten sollten.

Die Wärter nahmen am Tag vor Beginn des eigentlichen Experiments an einem Meeting teil, bei dem sie die Experimentatoren und einen Assistenten kennen lernten. Sie wurden darüber informiert, dass dies eine Gefängnissimulation im Rahmen aller ethischen Regeln sei. Ihre Aufgabe sei es, die Ordnung im Gefängnis in dem Maße aufrechtzuerhalten, wie sie zum effektiven Funktionieren eines Gefängnisses notwendig sei. Wobei die genauen Verhaltensweisen bis auf das Verbot von physischer Gewalt nicht festgelegt wurden. Sie wurden darauf aufmerksam gemacht, dass es zu unvorhersehbaren Ereignissen kommen könne (wie z.B. Fluchtversuche) und sie auf diese Eventualitäten vorbereitet sein sollten. Der Assistent führte sie in die administrativen Aufgaben, die sie zu erledigen hatten, ein (Aufzeichnungen der täglichen Ereignisse, Arbeitsstunden, Administration der Mahlzeiten, Arbeits- und Freizeitprogramme der Gefangenen). Die Wärter mussten beim Aufbau der Zellen mithelfen. Dies diente zur erhöhten Involvierung der Wärter in die Gefängnissituation. Während des Experiments glaubten die Wärter, dass für das Experiment nur das Verhalten der Gefangenen von Interesse sei, tatsächlich wurde aber das Verhalten von Gefangenen und Wärtern registriert und aufgezeichnet.

Jede Gruppe erhielt einheitliche Kleidung. Die Wärter trugen khaki Shirts und Hosen, einen Schlagstock und reflektierende Sonnenbrillen. Jeder Gefangene musste Einheitskleidung tragen, die mit einer Identifikationsnummer versehen war, sowie eine Kette um ein Gelenk und Sandalen. Es durfte keine Unterwäsche getragen und die Haare mussten unter einer Badehaube versteckt werden. Jeder Gefangene erhielt eine Zahnbürste, eine Seife, ein Handtuch und Bettwäsche. Es wurden keine persönliche Gegenstände in den Zellen gestattet. Mit diesen Bekleidungsvorschriften sollte eine höhere Identifizierung mit der eigenen Gruppe und eine Deindividuierung induziert werden.

Das Experiment begann mit der Verhaftung der Gefangenen durch reale Polizisten der Palo Alto City Police. Die Gefangenen wurden durchsucht und mit der Begründung, dass sie einen bewaffneten Raub oder einen Diebstahl begangen hätten, festgenommen und auf das Revier gebracht. Dort wurden die Fingerabdrücke abgenommen und ein Kriminalbericht angefertigt. Danach wurden sie in eine Zelle des Reviers gesperrt. Den Gefangenen wurde eine Augenbinde aufgesetzt und sie wurden in das simulierte Gefängnis gebracht.

Im Gefängnis mussten sich die Gefangenen nackt ausziehen, sie wurden mit einem Deodorant besprüht, und mussten mehrere Minuten unbekleidet in der Zelle verbringen, bis ihnen ihre Gefängniskleidung ausgehändigt wurde. Danach wurden sie fotografiert und in ihre Zelle gebracht, wo sie sich ruhig verhalten sollten. In jeder Zelle waren drei Gefangene untergebracht.

Nachdem alle Gefangenen in ihre Zellen gebracht worden waren, wurden sie vom Assistenten begrüßt und mit den Regeln des Gefängnisses bekannt gemacht. Die Gefangenen wurden nur mit ihrer Identifikationsnummer angesprochen, sie bekamen drei Mahlzeiten pro Tag und ihnen wurden drei beaufsichtigte Toilettengänge gewährt. Zwei Stunden pro Tag erhielten sie für Freizeitaktivitäten wie z.B. Lesen oder Briefeschreiben. Dreimal pro Tag mußten alle Gefangenen antreten, um gezählt zu werden. Das Ziel dieser Zählung war die Überprüfung der Anwesenheit aller Gefängnisinsassen sowie die Überprüfung der Kenntnisse der Regeln und der Identifikationsnummern der Gefangenen. Eine Standard-Zählung dauerte rund 10 Minuten.

Die Ereignisse im Gefängnis wurden mit mehreren Methoden erhoben. (1) Rund 12 Stunden wurde täglich mittels Video aufgezeichnet, (2) zusätzlich wurden eine Audio-Aufzeichnung aus den Zellen und den einzelnen Gefängnisbereichen gemacht. (3) Die Gefangenen und Wärter mussten zu mehreren Zeitpunkten Fragen zu ihrem emotionalen Zustand beantworten und (4) vor dem Experiment einen Persönlichkeitsfragebogen, die F-Skala (ein Fragebogen zur Messung der autoritären Persönlichkeit; Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinson & Sanford, 1950) und die Machiavellismus-Skala (Christie & Cis, 1970) ausfüllen. (5) Außerdem lagen die persönlichen Aufzeichnungen der Wärter vor, die über jeden Dienst einen Bericht verfassen mussten.

Am ersten Tag waren beide Gruppen durch die für sie neue Situation unsicher in ihrem Verhalten. Am zweiten Tag versuchten die Gefangenen in einer Art Rebellion gegen die starren und bestrafenden Regeln anzukämpfen. Sie rissen sich die angenähten Identifikationsnummern von der Kleidung und sperrten sich in ihre Zellen. Die Wärter wandten sich in dieser Phase an den Experimentator und fragten ihn, wie sie mit dieser neuartigen Situation umgehen sollten. Er riet ihnen, dieses „Problem“ auf ihre eigene Art und Weise zu lösen. Sie riefen alle anderen Wärter zusammen und brachten den Widerstand zum Erliegen. Dies führte zu einem stärkeren Zusammenhalt der Gruppe der Wärter und zu einer stärkeren Abwertung ganz bestimmter Gefangenen, die während der Rebellion Führungsaufgaben wahrgenommen hatten. Die Gefangenen wurden auf unterschiedliche Art bestraft. Sie mussten sich nackt ausziehen, wurden in das WC gesperrt, erhielten weniger Nahrung und mussten sinnlose Tätigkeiten ausführen. Außerdem wurde eine Zelle mit bestimmten Privilegien (Bett, bessere Nahrungsmittel) ausgestattet und diente als Belohnungsanreiz für kooperative Gefangene. Diese Taktik führte zu einer Spaltung der Gefangenengruppe. Fortan herrschte Missgunst und Misstrauen zwischen den Gefangenen. Die Wärter zeigten bereits nach kurzer Zeit eine starke Tendenz zum Negativismus. Sie äußerten sich negativ und ihre emotionale Bewertung sank rapide ab. Mit jedem neuen Tag verwendeten sie mehr Strafen, um die Gefangenen einzuschüchtern. Sie weckten die Gefangenen mehrmals in der Nacht auf und ließen sie zum Abzählen antreten.

Die Gefangenen äußerten mehrmals, dass sie anderen Personen physische Gewalt antun würden. Verbale Beleidigungen waren an der Tagesordnung. Wenn die Gefangenen unter sich waren, sprachen sie hauptsächlich über die Gefängnissituation. Sie diskutierten über die Behandlung, das Essen, den Tagesablauf. Sie erzählten sich kaum private Dinge bzw. Anekdoten. Sie schienen somit ihre Rolle als Gefangene auch in ihrer „Freizeit“ weiter zu spielen.

Bereits nach 36 Stunden musste der erste Gefangene entlassen werden. Insgesamt mussten fünf Gefangene frühzeitig aus dem Experiment ausscheiden. Sie zeigten extreme emotionale Reaktionen. Sie weinten, waren depressiv und hatten akute Angstzustände. Bereits am zweiten Tag des Experiments traten diese Symptome auf. Ein Gefangener musste aufgrund eines psychosomatischen Hautausschlags aus dem Experiment entlassen werden.

Am vierten Tag nahm ein neuer Gefangener am Experiment teil und nahm diese Simulation als sehr real wahr: „It was a prison to me. I don’t regard it as an experiment or a simulation. It was a prison run by psychologists instead of run by the state” (Zimbardo, Maslach, Haney, 2000, S. 218). Er versuchte gegen die bedrückende Situation anzukämpfen und die Mitgefangenen zu einer gemeinsamen Aktion zu überreden. Dieses Ansinnen misslang, und er trat in den Hungerstreik. Er wurde dann von den Wärtern in Einzelhaft genommen und keiner der übrigen Gefangenen setzte sich für ihn ein.

Nach 6 Tagen wurde das Experiment abgebrochen. Alle Gefangenen äußerten Genugtuung und Erleichterung, dass das Experiment vorzeitig abgebrochen wurde. Im Gegensatz dazu waren die Wärter über den Abbruch enttäuscht, sie hatten sich an ihre Rollen gewöhnt und sich mit der Position der Kontrolle und Macht angefreundet gehabt. Manche leisteten sogar während des Experiments Überstunden.

In dieser Extremsituation zeigten die Versuchspersonen ganz unterschiedliches Coping-Verhalten. Manche der Gefangenen konnten sich in die Rolle der Unterworfenen einfügen, und manche Wärter hielten sich an die abgemachten Regeln. Die Pre-Tests hatten keinen Unterschied zwischen den Gefangenen und Wärtern erkennen lassen. In den Persönlichkeitsfaktoren zeigten sich keine signifikanten Unterschiede.

Hinweise auf Unterschiede zwischen den Gefangenen, die das Experiment vorzeitig abbrechen mussten und jenen, die das Experiment bis zum 6. Tag fortsetzten, konnten in der Konformitätsskala (Vpn, die bis zum Ende blieben, zeigten eine höhere soziale Konformität) und in der F-Skala (Vpn, die das Experiment vorzeitig verließen, waren unkonventioneller und akzeptierten Autoritäten weniger) nachgewiesen werden.

Nach Beendigung des Experiments wurden drei Diskussionsrunden (Debriefings) abgehalten (eine für die Gefangenen, eine für die Wärter und eine für die Gesamtgruppe). In diesen Diskussionsrunden wurden Erfahrungen ausgetauscht und Verbesserungsvorschläge eingebracht. Keiner der Versuchteilnehmer wurde durch dieses Experiment langfristig geschädigt.

(1) Situationsfaktoren spielen eine gewichtige Rolle bei der Auswahl der Verhaltensweisen. Persönlichkeitstests können außergewöhnliches Verhalten in neuartigen Situationen nicht vorhersagen. Sie sind nur für bereits vertraute Situationen anwendbar.

(2) In neuartigen Situationen weiß man noch nicht, wie man sich verhalten soll. Wenn dies mehrere Personen bzw. Gruppen betrifft, müssen Regeln und Normen erst herausgearbeitet werden. Diese Regeln müssen in der neuen Situation angewandt und auf ihre Brauchbarkeit (Validität) hin überprüft werden.

(3) Rollen zu spielen, bedeutet sehr oft, sein eigenes Verhalten, seine Meinungen und Einstellungen anzupassen. Wenn man Verhalten zeigt, das der eigenen Einstellung widerspricht, entsteht Dissonanz (Festinger, 1957). Mittels Abwertung anderer Personen bzw. Aufwertung des eigenen Verhaltens kann es zur Dissonanzreduktion kommen. Dies bedeutet, dass man die Rolle, die man zuerst nur gespielt hat, nach einiger Zeit internalisiert.

(4) Totalitäre Situationen, d.h. Situationen mit klar definierten und ersichtlichen Untergebenen und Vorgesetzten sowie starren Regeln, können unvorhersehbare Reaktionen bei normalen, unbescholtenen Menschen auslösen. Personen, die bisher unauffällig agierten und bei denen ein psychologisches Assessment einen normalen Status bescheinigte, können in solchen Situationen zu sadistischen oder besonders submissiven Menschen werden.

(5) Missbrauch von autoritären Rollen tritt meistens dann auf, wenn die Autoritäten glauben, dass sie nicht kontrolliert werden bzw. wenn sie glauben, dass sie nach eigenem Ermessen handeln dürfen. Die häufigsten Übergriffe im Experiment fanden am Abend und in der Nacht statt, da die Wärter glaubten, die Experimentatoren würden schlafen und sie selbst stünden unter keinerlei Beobachtung. Dies legt die Forderung nahe, dass die Wärter unter ständiger Beobachtung stehen müssten und auch Supervision erhalten sollten, um über ihr eigenes Verhalten reflektieren zu können.

(6) Ein weiterer Grund für das Scheitern des Experiments und die besonders sadistische Aggression kann in der schlechten Vorbereitung der Wärter auf ihre neuen Aufgaben liegen. Sie hatten keine Ahnung, was sie erwarten würde und wie sie sich in den Situationen zu verhalten hätten. Ein spezielles Training vor dem Experiment hätte vielleicht die Situation nicht so eskalieren lassen. Dieses Argument ist auch für den Alltag wichtig: Wenn man weiß, wie man sich verhalten soll, und wenn man dies ausreichend gelernt hat, wird man das Gelernte auch anwenden.

Dieses Experiment war aus utilitaristischer Sicht sicherlich gerechtfertigt. Das Leid weniger Versuchspersonen und die Erkenntnis, dass eine totalitäre Situation ohne geeignete Kontrolle zu physischer und psychischer Gewalt führt, wird in Zukunft den Aufbau und die Reform von Haftanstalten beeinflussen und somit die Behandlung der Gefangenen verbessern helfen. Trotzdem sei hier vermerkt, dass es nicht notwendig war, das Experiment erst am 6. Tag abzubrechen. Es hätte vollkommen gereicht, dieses Experiment bereits nach dem 2. Tag abzubrechen, nachdem der erste Gefangene das Gefängnis verlassen musste. Selbst Zimbardo (Zimbardo, Maslach & Haney, 2000) merkte kritisch an, dass er durch eigene Rollenkonflikte als Experimentator und „Mitspieler“ an einem vorzeitigen Abbruch gehindert wurde. Auf seine Mitarbeiter konnte er sich bei seiner Entscheidung nicht stützen. Die Wärter meinten, dass sie die Situation „unter Kontrolle“ hätten. Ein katholischer Priester und auch die Verwandten der Gefangenen, die diese besuchen durften, äußerten sich nicht negativ über das Experiment und über das Verhalten der handelnden Personen. Ein Ex-Häftling, der an der Validierung des Experiments teilnahm, meinte, dass alles sehr real abgelaufen und mit einem richtigen Gefängnis vergleichbar gewesen sei.

Der Abbruch des Experiments wurde erst durch das energische Eingreifen von Maslach, der Freundin von Zimbardo, eingeleitet. Maslach kam als Beobachterin in den Keller des Institutes und sah einige Ausschnitte aus dem Gefängnisalltag. Zuhause stritt sie mit ihrem Freund Zimbardo und drängte ihn, das Experiment abzubrechen. Sie bemerkte während dieser Auseinandersetzung, dass auch Zimbardo sich an die Rolle des Gefängnisleiters angepasst hatte und er nur sehr schwer die negativen Konsequenzen dieses Experiments für die Gefangenen realisierte.

Wie man aus den oben angeführten drei Experimenten erkennen kann, kommt es zu unterschiedlichen Reaktionen, die durch die Experimentalsituation ausgelöst wurden. Diese zumeist temporären Schädigungen der Vpn waren nicht vorhersehbar. Gerade in den Voruntersuchungen von Milgram (1963), in denen Psychologen befragt wurden, wie sich die Vpn verhalten werden, zeigte sich eine völlige Fehleinschätzung der Reaktionen.

Im utilitaristischen Sinne sollte der Nutzen den Schaden weit überwiegen, jedoch ist es sehr problematisch, diese Werte zu bestimmen. Die Werteskala kann für den Experimentator und die Versuchsperson unterschiedlich sein. Um das Prinzip der Schadensminimierung zu erfüllen, schlägt Patry (2002, S. 71 f ) folgende Richtlinien vor:

Die möglichen Schäden, die durch psychologische Experimente bzw. Studien bei den Versuchspersonen auftreten können, sind: Verzicht auf Selbstbestimmung, Zeitverlust, Verzicht auf andere Aktivitäten, physische und/oder psychische Anstrengung, Belastung (Stress), Angst, Scham, Vertrauensverlust und andere Änderungen sozialer Einstellungen und Orientierungen, Verwirrung, Desillusionierung, Enttäuschung, Selbstzweifel, Unsicherheit, Deprivation, Veränderung des Selbstbildes, Beeinträchtigung des Selbstwertgefühls, Verstärkung unmoralischen Verhaltens, provoziertes unmoralisches oder gesetzwidriges Verhalten sowie andere emotional negative Reaktionen auf spezifische Erfahrungen (Patry, 2002, S. 73 f ).

Nach jedem Experiment sollten die Vpn über den Sinn und Zweck des Experiments aufgeklärt werden und es sollte ein abschließendes Gespräch durchgeführt werden. Dieses Gespräch sollte einerseits dem Methodencheck bzw. der Validation (Haben die Vpn die Situation bzw. ihre Aufgaben richtig verstanden oder agierten sie aufgrund von Missverständnissen?) und andererseits dem Debriefing (Wiederherstellung des Selbstwerts bzw. der Regeneration) dienen.

Kinder entwickeln ihre moralischen Vorstellungen durch Gespräche und Interaktionen mit Erwachsenen (Eltern, Lehrer, Verwandte) und Gleichaltrigen. Die ersten Entwicklungstheorien der moralischen Entwicklung stammen von Piaget (1965) und Kohlberg (1969). Beide Theorien gehen von einer stufenförmigen Entwicklung aus. D.h. die moralische Entwicklung geht Schritt für Schritt voran, einzelne Stufen können nicht übersprungen werden, sondern bauen z.T. aufeinander auf.

Piaget postulierte, dass Kinder sich zuerst auf Regeln verlassen, die sich auf externe Faktoren bzw. auf Ergebnisse beziehen. Die Regeln werden durch Autoritäten gesetzt, werden als berechtigt anerkannt und ihre Verletzung wird durch Strafen geahndet. Dieses Stadium nennt Piaget Heteronomie. Erst im Laufe der Entwicklung lernen die Kinder interne Faktoren in ihre Überlegungen mit einzubeziehen, bis sie zu einer autonomen Entscheidung gelangen (Stadium der Autonomie).

Kohlbergs Entwicklungsmodell setzt sich vor allem mit der Entwicklung von Begründungen normativer Urteile und den Orientierungen, die diese Urteile leiten, auseinander. Um diese Entwicklung verfolgen zu können, setzte er in seinen Untersuchungen sogenannte moralische Dilemmata ein, deren Inhalt ein Konflikt zwischen zwei divergierenden Normen ist. Ein klassisches Beispiel ist hierfür das "Heinz-Dilemma" (Montada, 2002):

Eine todkranke Frau litt an einer besonderen Krebsart. Es gab ein Medikament, das nach Ansicht der Ärzte ihr Leben hätte retten können. Ein Apotheker der Stadt hatte es kurz zuvor entdeckt. Das Medikament war teuer in der Herstellung, der Apotheker verlangte jedoch ein Vielfaches seiner eigenen Kosten. Heinz, der Ehemann der kranken Frau, borgte von allen Bekannten Geld, brachte aber nur die Hälfte des Preises zusammen. Nach ergebnislosen Verhandlungen mit dem Apotheker brach Heinz in die Apotheke ein und stahl das Medikament für seine Frau.

· Hätte ein Ehemann einen triftigen Grund zu stehlen, auch wenn er seine Frau nicht liebt?

· Wäre es genauso gerechtfertigt, für einen Fremden wie für die eigene Frau zu stehlen? Warum?

· Angenommen, Heinz stiehlt das Medikament für ein Haustier, das er gern hat. Wäre es gerechtfertigt, für ein solches Tier zu stehlen?

· Heinz stiehlt das Medikament und wird festgenommen: Soll der Richter ihn verurteilen? Warum?

· Der Richter überlegt sich, Heinz ohne Strafe freizulassen. Was könnten die Gründe sein?

· Wenn man einmal daran denkt, dass wir alle in einer Gesellschaft zusammenleben, welche Gründe hätte der Richter dann, Heinz zu verurteilen?

Kohlberg unterschied zwischen drei Niveaus der moralischen Entwicklung mit jeweils zwei Stufen:

1. Das Vormoralische Niveau: Kinder oder Personen, die auf diesem Niveau argumentieren, begründen ihre Entscheidung aufgrund drohender Strafen oder mächtiger Autoritäten (Stufe 1) oder aufgrund eigener Interessen (Stufe 2).

2. Das Niveau der konventionellen Moral: Personen argumentieren auf diesem Niveau mit der Aufrechterhaltung von Sozialbeziehungen. Auf Stufe 3 werden die Familie oder andere Primärgruppen hervorgehoben. Auf Stufe 4 werden größere Sozialsysteme wie z.B. der Staat oder eine Religionsgemeinschaft in die Argumentation miteinbezogen. Die Erfüllung von Regeln und Normen, die zum Erhalt aller Sozialbeziehungen wichtig sind, wird besonders stark betont. Es kann in diesem Zusammenhang zu einer "law and order"-Mentalität führen.

3. Das Niveau der postkonventionellen Moral: Gruppennormen werden nicht mehr als unfehlbar wahrgenommen. Es kommt zur genauen Abwägung verschiedener Interessen. Eine Kosten/Nutzenrechnung wird angestellt und im utilitaristischen Sinne argumentiert. Auf Stufe 5 werden die Menschenrechte als unveränderbar angesehen, alle anderen Rechte und Pflichten sind diesen unterzuordnen. Gesetze werden als Gesellschaftsvertrag, der jederzeit neu verhandelbar ist, angesehen. Auf der 6. Stufe wird nach universellen ethischen Gesetzen gesucht, ähnlich Kants kategorischem Imperativ. Gefordert werden Mitsprache aller Beteiligten, Neutralität und genaue Abwägung aller Argumente.

Modernere Entwicklungstheorien gehen von einer sozial-kognitiven Entwicklung aus (Turiel, 1998; Tisak, 1995). Kinder berücksichtigen in ihren Überlegungen, ob sie jemandem gehorchen, welchen Status, welche Erfahrung und welches Wissen die vermeintliche Autorität hat (Laupa, 1991). Außerdem berücksichtigen Kinder bei der Bewertung von Gesetzesübertretungen auch den Kontext. Helwig und Jasiobedzka (2001) präsentierten kanadischen Kindern im Alter zwischen 6 und 11 Jahren reale und fiktive Gesetze, die entweder soziale Belohnungen waren (vorgeschriebene Schutzimpfungen), aber persönliche Rechte verletzten, oder die ungerecht waren und offensichtlich persönliche Rechte verletzten. Die Kinder erhielten Beschreibungen von Normverletzungen und die dazugehörenden Begründungen. Sie sollten nun entscheiden, wie schwerwiegend diese waren. In ihrer Begründung unterschieden bereits sehr junge Kinder zwischen strikt einzuhaltenden Gesetzen und alltäglichen Konventionen, die übertreten werden dürfen.

Bereits im Alter von 3 bis 4 Jahren können Kinder zwischen gesellschaftlichen Konventionen und moralischen Regeln unterscheiden (Turiel, 1983). Kinder können ebenfalls die Wichtigkeit bestimmter Regeln beurteilen (Nucci & Killen, 1991). Sie teilen die Welt in drei strukturierte Domänen: (1) gesellschaftliche Konventionen (z.B. Traditionen, Rituale, nicht generalisierbare Verhaltensweisen), (2) Moral (Fairness, Rechte, gleichwertige Behandlung) und (3) psychologische Faktoren (Autonomie, persönliche Ziele). Diese Art des kindlichen Denkens ist Kultur unabhängig (Killen, McGlothin & Lee-Kim, 2002).

Killen und Stangor (2001) untersuchten die Entscheidungen von Kindern und Adoleszenten (im Alter von 7 bis 13 Jahre), ob sie ein anderes Kind aufgrund seiner Hautfarbe oder des Geschlechts aus einem Kinderclub ausschließen würden. Es zeigte sich, dass die Mehrheit der Kinder einen Ausschluss aufgrund der Hautfarbe als unmoralisch ablehnte.

Die Gerechtigkeit wird in der Psychologie nicht als objektives Kriterium, sondern als subjektive Bewertung einer Situation gesehen. Ursprünglich lag das Interesse der Gerechtigkeitsforschung in der gerechten Verteilung der Ressourcen. Die Gerechtigkeit wurde dabei als Vergleichsprozess zwischen zwei oder mehr Personen definiert. Die Verteilungsgerechtigkeit wird in der Equity-Theorie (Walster, Berscheid & Walster, 1973, 1976) untersucht. Die psychologische Forschung beschränkte sich aber nicht nur auf die Verteilung, sondern untersuchte auch das Gerechtigkeitserleben in laufenden Verfahren und in der Interaktion mit Autoritäten (Thibaut & Walker, 1975). Dieser Forschungszweig wird unter dem Begriff der prozeduralen Gerechtigkeit (Tyler & Lind, 1992) subsumiert. In neueren Untersuchungen zeigte sich, dass diese beiden Gerechtigkeitstypen nicht ausreichen, um das Gerechtigkeitsempfinden adäquat abzubilden. Der gerechte Umgang miteinander spielt ebenfalls eine entscheidende Rolle (Mikula, 1993; Lupfer, Weeks, Doan & Houston, 2000). Van den Bos stellte außerdem fest, dass sowohl die Verteilungsgerechtigkeit als auch die prozedurale Gerechtigkeit, die in den bisherigen Forschungen als zwei unabhängige Faktoren gesehen wurden, eng miteinander verknüpft sind und eine Gerechtigkeitsbeurteilung je nach vorliegenden Informationen entweder aufgrund der Verteilungsgerechtigkeit oder der prozeduralen Gerechtigkeit erfolgt (Van den Bos, Vermunt & Wilke, 1997; Van den Bos, Lind, Vermunt & Wilke, 1997). Weiters spielt die Reihenfolge der Informationen eine entscheidende Rolle: Wenn zuerst Informationen zur distributiven Gerechtigkeit bekannt und erst danach Informationen zur prozeduralen Gerechtigkeit präsentiert werden, so wird die Information zur Verteilungsgerechtigkeit für das Gerechtigkeitsurteil stärker gewichtet. Bei umgekehrter Reihenfolge wird die Information zur prozeduralen Gerechtigkeit stärker berücksichtigt (Van den Bos, Vermunt & Wilke, 1997). Die Gerechtigkeitstheorien werden nun in den folgenden Abschnitten dieses Kapitels näher beschrieben.

Einer der ersten Ansätze zur Beschreibung der Verteilungsgerechtigkeit stammt von Adams (1965). Adams postulierte, dass eine Person A dann eine Situation als gerecht erlebt, wenn das Verhältnis zwischen ihrem Beitrag (I_A) und ihrem Ergebnis (O_A) mit jenem Verhältnis einer anderen Person B übereinstimmt. Dieses Verhältnis kann durch eine ganz einfache Formel dargestellt werden. Gerechtigkeit liegt vor, wenn

O_A		O_B
---	=	---
I_A		I_B

Wenn zum Beispiel eine Person A 10 Stunden arbeitet und hierfür 200 Euro verdient und eine andere Person B für 5 Stunden für eine gleichwertige Arbeit 100 Euro erhält, so ist dieses Verhältnis gleich und beide Personen werden die Situation als gerecht erleben.

Diese erste Formel kann aber nicht alle Verhältnisse korrekt abbilden. Die Formel lässt sich nämlich nur auf positive Werte anwenden, was eine Einschränkung der Realität darstellt. So kann es zum Beispiel vorkommen, dass eine Person A in eine Beziehung sehr viel investiert und trotzdem nichts erhält oder es wird ihr die Investition in die Partnerschaft sogar negativ ausgelegt („außer Spesen nichts gewesen“). Der Partner B wird vielleicht im Gegenzug nur fordern und Ressourcen verschwenden, trotzdem erhält er weiterhin einen Zuschuss. Wenn man nun dieses Beispiel in Zahlen ausdrückt, bedeutet dies für Person A eine Investition von I_A = 5 und ein Ergebnis O_A =–10. Da Person B nichts investiert und ganz im Gegenteil sogar etwas ausgibt, beträgt ihr I_B=–5. Sie erhält aber einen Gewinn von O_B = 10. Die Berechnung nach obiger Formel ergibt für beide Personen ein Ergebnis von –2. Somit müsste die Beziehung für beide Personen als gerecht wahrgenommen werden. Wie man sich leicht vorstellen kann, wird dies nicht der Realität entsprechen. Daher muss die Formel von Adams (1965) modifiziert werden.

Einen Vorschlag zur Modifizierung der Formel legten Walster, Berscheid und Walster (1976) vor. Sie gingen in ihren Untersuchungen vom Verhältnis zwischen Gewinn und Beitrag aus, wobei der Gewinn als Differenz des Beitrags I vom Ergebnis O ist. Der Nenner der Formel wurde so modifiziert, dass der Betrag des Beitrags |I| mit dem Exponenten k potenziert wird. Der Exponent k kann die Werte +1 und –1 annehmen, und wird durch die Formel k = sign (I) x sign(O–I) festgelegt.

Mathematisch ausgedrückt lautet nun die Formel für Gerechtigkeit nach Walster, Berscheid und Walster (1976):

(O_A – I_A)		(O_B-I_B)
--------------	=	------------
(\|I_A\|)^kA		(\|I_B\|)^kB

Der Effekt des Exponenten legt fest, wie die relativen Ergebnisse berechnet werden. Ist k=+1, wird (O–I)/ |I| berechnet. Ist hingegen der Exponent k= –1, so lässt sich die Formel als |I| x (O–I) darstellen. Ohne den Exponenten k ergeben sich sinnlose Ergebnisse, wenn I < 0 und O–I > 0 oder I > 0 und O–I < 0 ist.

Die relativen Ergebnisse eines Partners werden 0, wenn sein Gewinn der Investition gleicht. Sie werden einen positiven Wert annehmen, wenn der Gewinn die Investition übersteigt, und einen negativen Wert, wenn die Investition größer als der Gewinn ist. Somit zeigt der Wert der Formel an, wie profitabel die Beziehung für die einzelnen Partner ist.

Wenn wir nun das obige Beispiel in die neue Formel einsetzen, erhalten wir für den Partner A einen Wert von –75 und für Partner B einen Wert von +75. Dies bedeutet, dass für Partner B die Beziehung wesentlich positiver verläuft als für Partner A. Daher kann man in diesem Falle nicht von einer gerechten Beziehung sprechen.

Verhalten sich Personen immer gerecht? Walster, Berscheid und Walster (1976) nehmen in ihrer Gerechtigkeitstheorie (equity-theory) an, dass Individuen motiviert sind, ihre eigenen Ergebnisse zu maximieren. Dieses individuelle Gewinnstreben birgt aber für die Gesellschaft Nachteile. Daher werden von einzelnen Gruppen Normen für die gerechte Verteilung der Ergebnisse aufgestellt. Wer sich an diese Normen hält, wird von der Gruppe belohnt, wer sich jedoch egoistisch verhält und nichts beiträgt, wird von der Gruppe bestraft. Die Autoren postulieren, dass es unangenehm ist, sich in einer ungerechten Beziehung zu befinden. Dieses Unbehagen wird umso stärker, je größer die Differenz zwischen der gerechten Verteilung und der Normverletzung ist. Um dieses Unbehagen zu beseitigen, werden Personen versuchen, Gerechtigkeit wieder herzustellen. Dies kann auf mehrere Arten erfolgen: Einerseits kann man versuchen, die eigenen Investitionen in die Beziehung zu reduzieren (z.B. kann ein Angestellter weniger arbeiten), andererseits den anderen zwingen, mehr in die Beziehung einzubringen (z.B. kann der Angestellte versuchen, andere zu mehr Arbeitsleistung anzuspornen). Ebenso lässt sich die Beziehung auf der Ergebnisseite manipulieren. Der Angestellte kann z.B. sein Ergebnis verbessern, in dem er aus dem Lager des Geschäfts stiehlt, oder er kann versuchen das Ergebnis des anderen (des Geschäftsführers) zu mindern, wenn er Arbeitsgeräte zerstört bzw. sabotiert. Das Problem der ungerechten Beziehungen kann aber auch „psychologisch“ gelöst werden, indem Bewertungen verändert werden. So kann z.B. der Vorgesetzte die Arbeit der Sekretärin abwerten („Sie glauben ja gar nicht, wie dumm sie ist“), das Ergebnis ihrer Arbeit aufwerten („Sie hat durch ihre Arbeit die Möglichkeit, ihre Freundinnen zu treffen“), seine eigene Arbeit aufwerten („ohne mich geht in der Firma gar nichts“) oder seinen Gewinn abwerten („Die Arbeit kostet mich meine letzten Nerven!“).

Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit werden individuell sehr unterschiedlich definiert. Die Wahrnehmung von Ungerechtigkeiten und die daraus folgenden Reaktionen differieren je nach eingenommener Perspektive und jener Rolle, die man in dieser Situation einnimmt (Mikula & Schlamberger, 1985; Walster, Walster & Berscheid, 1978). Zumindest drei Rollen können unterschieden werden: (1) das Opfer, dem Ungerechtigkeit widerfährt, (2) der Täter, der die ungerechte Situation ausgelöst hat und (3) der unbeteiligte Beobachter, der zwar die ungerechte Situation wahrnimmt, aber von dieser unberührt bleibt.

Walster, Berscheid und Walster (1976) betonen, dass es zwei Formen der Ungerechtigkeit gibt, die sich in unterschiedlichen Emotionen ausdrücken können. Die erste Ungerechtigkeitsart ist die Begünstigung, d.h. eine Person erhält mehr vom Ergebnis als ihr aufgrund ihres Beitrages zustehen würde. Dies kann im Begünstigten die Emotionen Schuld oder Angst vor Vergeltung auslösen. Die zweite Ungerechtigkeitsart ist die Benachteiligung. Hier erhält die Person im Verhältnis weniger als eine andere. Dies löst in der Person Ärger aus

Dass die Zuordnungen der Verantwortlichkeit bzw. die Interpretation der Situation zwischen Opfer und Täter differieren, geht bereits aus den Ergebnissen der Actor-Observer-Forschung hervor. Cohen (1982) zeigte, dass die Attributionen der Verantwortlichkeit je nach Perspektive differierten. Er nahm an, dass von Beobachtern das Verhalten, das nicht den Normen entsprach, der Verantwortlichkeit der Verursacher zugeschrieben wurde, während die Verursacher eine klare persönliche Verantwortung ablehnten. Mikula (1993) nahm an, dass die unterschiedlichen Attributionsstrategien auf die unterschiedlichen Selbstwerterhaltungsmechanismen zurück zu führen sind. Für die Opfer bedeuten Ungerechtigkeiten unangenehme Situationen, die sie gerne ändern möchten. Die negativen Erfahrungen können auch das eigene Selbstkonzept und das soziale Image bedrohen, wenn sie nicht in der Lage sind, ihr Schicksal zu meistern. Opfer werden alles daran setzen, dass die Schuld für ihre missliche Lage nicht bei ihnen selbst, sondern bei einer anderen Person (dem Verursacher) zu suchen ist. Wenn die Situation extern ungerecht vom Opfer dargestellt wird, so wird das Selbstkonzept des Opfers nicht angegriffen. Täter werden hingegen jede Schuldzuweisung ablehnen. Sie sehen sich als vertrauenswürdige und moralisch integre Personen. Täter werden somit versuchen, die Situation als gerecht zu interpretieren, um Bedrohungen ihres Selbstkonzepts und Androhungen von Strafen abzuwehren. Opfer sehen die Situationen als signifikant ungerechter und beklagenswerter als die Täter. Weiner, Folkes, Amirkan und Verette (1987) zeigten, dass Täter ihr Verhalten durch externe, unkontrollierbare und ungewollte Faktoren beeinflusst sahen.

Mikula (Mikula, 1993; Wenzel et al., 1996) postulierte das Attributionsmodell der Ungerechtigkeit. Gerechtigkeit wird von ihm in diesem Zusammenhang als (subjektiv wahrgenommener) legitimer Anspruch einer Person oder Gruppe definiert (Wenzel et al., 1996; Mikula, 1993). Ungerechtigkeit wird dann erlebt, wenn eine Verletzung von berechtigten Ansprüchen wahrgenommen und einem Akteur die Verantwortung und Schuld für diesen Tatbestand zugeschrieben wird, und dieser sich nicht ausreichend rechtfertigt. Anrechte werden aus dem abgeleitet, wer man ist oder was man getan hat (Mikula, 1993). Wer man ist, kann man durch soziale Vergleichsprozesse erfahren.

Die Wahrnehmung einer Verletzung berechtigter Ansprüche löst bei der Person Attributionen der Verantwortung aus, wobei hier vier Aspekte unterschieden werden müssen:

Erst wenn alle vier Aspekte gegeben sind, wird das Opfer die Situation als ungerecht erleben.

Das Erleben von Ungerechtigkeit kann mit verschiedenen emotionalen Reaktionen einhergehen: Überraschung, Ärger, Entrüstung, Enttäuschung. Hilflosigkeit und Depression. Um den Täter seine ungerechte Handlung klar zu machen, wird meistens mit Entrüstung reagiert (Tedeschi & Nesler, 1993).

Die Forschungen zur prozeduralen Gerechtigkeit (Verfahrensgerechtigkeit) beschäftigen sich mit der subjektiv wahrgenommenen gerechten Behandlung während eines laufenden sozialen Vorganges bzw. eines Verfahrens (Tyler & Lind, 1992). Während sich die Forschungen zur Verteilungsgerechtigkeit mit der Aufteilung von Ressourcen beschäftigen, spielt das Ergebnis des Verfahrens eine eher geringere Bedeutung bei der Gerechtigkeitsbeurteilung des Verfahrens. Nach Thibaut und Walker (1975) spielen die Kontrolle über das Verfahren und ihre Aufteilung auf die Konfliktparteien und den Entscheidungsträger eine entscheidende Rolle bei der Gerechtigkeitsbewertung. Die Autoren unterscheiden zwischen der Prozesskontrolle und der Entscheidungskontrolle. Wer über eine hohe Prozesskontrolle verfügt, kann das Verfahren steuern und festlegen, in welcher Reihenfolge und in welcher Komplexität die Argumente der Konfliktparteien gehört werden sollen. Im Gegensatz dazu legt die Entscheidungskontrolle fest, was entschieden wird. Die Konfliktparteien sind bemüht, möglichst viel Kontrolle zu gewinnen, einerseits um adäquat von der Autorität gehört zu werden und andererseits um ein angenehmes Urteil für sich selbst zu erreichen. Mehrere Theoretiker postulierten, dass die Konfliktparteien die Entscheidungskontrolle relativ wichtiger sehen als die Prozesskontrolle (Brett, 1986: Leventhal, 1976; Vidmar, 1990). In einer empirischen Überprüfung dieser Hypothese wurde aber das Gegenteil festgestellt (Lind, Lissak & Conlon, 1983). In dieser Untersuchung wurde experimentell die Entscheidungskontrolle und die Prozesskontrolle manipuliert. Das Verfahren wurde nur in der Bedingung der hohen Prozesskontrolle (unabhängig von der Höhe der Entscheidungskontrolle) als gerecht beurteilt. Dies bedeutet, dass es sehr wichtig ist, wie man von Entscheidungsträgern behandelt wird. Die Kontrolle über die Entscheidung selbst ist somit zweitrangig.

Einige Theorien zur prozeduralen Gerechtigkeit sehen andere Faktoren als ausschlaggebend für die Bewertung der Gerechtigkeit des Verfahrens an. So identifizierte Leventhal (1980), dass die Gerechtigkeit von (1) der Konsistenz der verwendeten Regeln über die Zeit und über verschiedene Autoritäten, (2) von der Unterdrückung von einseitigen Urteilen und Außerachtlassen persönlicher, egoistischer Interessen der Autorität, (3) von der Genauigkeit der Entscheidung unter Berücksichtigung aller Informationen und Standpunkte, (4) von Korrekturmöglichkeit bzw. Modifikation des Ergebnisses bzw. der Entscheidung, (5) von der Repräsentativität der Entscheidung unter Einbeziehung aller Konfliktparteien und Personen sowie (6) von der ethischen Verträglichkeit der Entscheidung abhängt.

Tyler und Lind (1992) wiesen daraufhin, dass die bisherigen Theorien der prozeduralen Gerechtigkeit annahmen, dass nur eine kurzfristige Beziehung zwischen den Konfliktparteien und der entscheidenden Autorität besteht. Die beiden Autoren gehen hingegen in ihrem Modell davon aus, dass man bestrebt ist, eine langfristige Beziehung zu Autoritäten und Institutionen aufzubauen. Die verwendeten Verfahren sind Manifestationen zugrundeliegender Werte, die in der Gesellschaft gelten. Ein Verfahren wird als gerecht angesehen, wenn die Beziehung zur Autorität als positiv erlebt wird und man das Gefühl hat, als vollwertiges Mitglied der Gesellschaft anerkannt zu werden. Wenn die Beziehung zur Autorität negativ erlebt wird, wird auch das Verfahren als ungerecht bewertet.

Tyler (1989) identifizierte drei Faktoren, die zur Bewertung des Verfahrens herangezogen werden: Status, Neutralität und Vertrauen.

Personen gehören verschiedenen sozialen Gruppen an. Um ihren Status (Standing) in der Gruppe zu eruieren, achten sie ganz besonders auf Zeichen und Symbole, die Informationen über ihre Stellung in der Gruppe vermitteln. Der Status wird in diesem Zusammenhang als Bewertung durch die Gruppenmitglieder definiert. Je mehr man gemocht und seine Meinung akzeptiert wird, desto mehr wird man sich als vollständiges Mitglied der Gruppe fühlen. Die Gruppenmitgliedschaft gibt auch Auskunft über sich selbst, z.B. ob das eigene Verhalten, die Einstellungen und Werte korrekt und mit anderen Personen vergleichbar sind (Festinger, 1954). Die Gruppenmitglieder sind bemüht, einen guten bis sehr guten Status in der Gruppe einzunehmen, da dies auch ihre eigene Identität positiv beeinflusst. Die Verfahren zur Entscheidungsfindung sind somit wichtige Indikatoren für den eigenen Status in der Gruppe, und daher legen Personen größten Wert darauf gerecht behandelt zu werden. Die Qualität der Behandlung durch die Autorität drückt sich durch Freundlichkeit, Respekt vor der anderen Meinung und der Rechte des Gruppenmitglieds, und dem würdevollen Umgang miteinander aus. Wenn jemand freundlich behandelt wird, wird das Gefühl dazuzugehören und einen guten Status in der Gruppe zu haben bestärkt. Wird man jedoch unfreundlich, herabwürdigend oder respektlos behandelt, impliziert dies, dass man nicht als vollwertiges Mitglied der Gruppe angesehen wird. Eine Zurückweisung oder gar ein Ausschluss aus der Gruppe löst negative Emotionen aus (Schachter, 1951).

Die Neutralität der Autorität wird als zweiter Faktor zur Evaluation der prozeduralen Gerechtigkeit herangezogen. Die Neutralität zeigt sich darin, dass Fakten zur Entscheidungsfindung herangezogen werden und nicht etwa Meinungen. Vorurteile der Autorität können zu einer diskriminierenden Entscheidung führen. Die Mitglieder der Gruppe vertreten die Meinung, dass die Autorität über ein vollwertiges Gruppenmitglied Bescheid weiß und außerdem den wahren Charakter kennen sollte. Somit können Vorurteile als Indikator dafür angesehen werden, dass man nicht als vollwertiges Mitglied der Gruppe angesehen wird.

Als dritten Faktor nennt Tyler (1990) die Vertrauenswürdigkeit der Autorität. Das Vertrauen in die Autorität wird durch den Glauben an die Intentionen der Autorität geprägt. An dieser Stelle muss auf den Unterschied zwischen dem tatsächlichen Verhalten der Autorität (z.B. ob das Verhalten neutral oder ethisch gerechtfertigt ist) und der Interpretation (Schlussfolgerungen auf die zugrundeliegenden Motive) des Verhaltens der Autorität hingewiesen werden. Wie wir aus den Attributionstheorien (Heider, 1958) wissen, wird vom Verhalten auf dahinterliegende, nicht beobachtbare Persönlichkeitseigenschaften geschlossen. Mit diesem Ansatz lässt sich ein scheinbarer Widerspruch, der in der Praxis immer wieder auftritt, auflösen. Tyler (1990) fand z.B., dass Personen falsche oder unehrliche Verhaltensweisen von Polizisten oder Richter anprangerten, aber das gesamte Verfahren als gerecht und fair erlebten. Die interviewten Personen gaben an, dass die Polizisten und Richter im Grunde motiviert waren, sie gerecht zu behandeln, und die zugrunde liegende Motivation somit das manifeste Verhalten entschuldigte. Die Vertrauenswürdigkeit spielt auch deshalb eine wichtige Rolle, da eine zukünftige Interaktion zwischen den Konfliktparteien und der Autorität erwartet wird. Aus der Vertrauenswürdigkeit wird abgeleitet, wie sich die Autorität in Zukunft verhalten wird, ob weiterhin eine faire Behandlung angewandt wird und ob ähnliche Autoritäten ebenfalls dieses Verhalten an den Tag legen.

Lind, Kanfer und Earley (1990) demonstrierten mit einem Experiment die nicht-instrumentelle Funktion der Prozesskontrolle. Die Teilnehmer konnten in einer Arbeitsgruppensituation entweder vor oder nach der Zielvereinbarung ihre Meinung über das festzulegende bzw. festgelegte Ziel abgeben. In der Nachentscheidungs-Bedingung wurde den Teilnehmer mitgeteilt, dass der Versuchsleiter an ihrer Meinung über das Ziel interessiert sei, auch wenn das Ziel nun schon festgelegt worden sei und nicht mehr geändert werden könne. In einer zweiten Bedingung wurden die Teilnehmer vor der Festlegung des Zieles gebeten, ihre Meinung kundzutun. In der dritten Bedingung hatten sie überhaupt keine Möglichkeit, sich an einer Diskussion über das Ziel zu beteiligen. Die Ergebnisse zeigten, dass die Teilnehmer, die die Möglichkeit erhielten, ihre Meinung kundzutun, das Verfahren bzw. die Zielvereinbarung als gerechter beurteilten als jene Teilnehmer, die keine Möglichkeit zur Meinungsäußerung hatten.

Tyler (1987) untersuchte, welchen Einschränkungen der Einfluss der Prozesskontrolle bei der Gerechtigkeitsbeurteilung unterliegt. Hierzu wurden vier Hypothesen überprüft: Der Einfluss sollte sinken, wenn (1) die Autorität als voreingenommen gilt, (2) oder sie nicht im Interesse der Konfliktparteien nach einer positiven Lösung sucht, (3) oder die Meinungen der Konfliktparteien eingeholt, aber zur Entscheidung nicht herangezogen werden, (4) oder die Ergebnisse sehr wichtig sind. Es zeigte sich, dass nur die dritte Bedingung eine Einschränkung des Einflusses der Gerechtigkeitsbeurteilung brachte.

Zusammenfassend kann somit gesagt werden, dass die Möglichkeit, seine eigene Meinung kundzutun ein wichtiger Faktor für die Gerechtigkeitsbeurteilung darstellt. Wobei es irrelevant zu sein scheint, ob es vor oder nach der Entscheidung der Autorität passiert.

Die wahrgenommene Verfahrensgerechtigkeit hat auch einen Einfluss auf das Wahlverhalten. Rasinski und Tyler (1987) konnten in einer Untersuchung zeigen, dass die wahrgenommene Gerechtigkeit signifikant mit dem Wahlverhalten korreliert. D.h. Je höher die wahrgenommene Gerechtigkeit des Präsidentschaftskandidaten war, desto eher wurde er von der betreffenden Person gewählt. Rasinski (1988) untersuchte den Zusammenhang zwischen Gerechtigkeitsorientierung und politischer Partizipation. Er befragte hierzu 398 Bürger der Stadt Chicago. Die politische Partizipation wurde einerseits durch die Teilnahme an Wahlveranstaltungen und am Tragen von Wahlkampf-Aufklebern und andererseits durch die Kontaktaufnahme mit Politikern und die Teilnahme an Protestveranstaltungen zur Verbesserung der lokalen Verwaltung gemessen. Es zeigte sich, dass die prozedurale Gerechtigkeit einen signifikanten Einfluss auf die politische Partizipation hatte. Die distributive Gerechtigkeit hatte keinen Einfluss auf die politische Partizipation.

Die folgenden Untersuchungen gehen nicht von einer expliziten Gerechtigkeitstheorie aus, sie versuchen vielmehr aufgrund von Laienberichten eine Typologie von Gerechtigkeitsbewertungen zu erstellen. Die erste Studie, die in diesem Rahmen vorgestellt werden soll, stammt von Mikula (1993). Er ermittelte durch Interviews die speziellen Verhaltensweisen, Gewohnheiten und Ereignisse, die Menschen im alltäglichen Leben als ungerecht empfinden. In seiner Untersuchung konnten insgesamt 16 Ungerechtigkeitstypen, die weiters zu 8 Clustern zusammengefasst wurden, identifiziert werden. Tabelle 1 gibt diese Ungerechtigkeiten wieder.

Wie man aus den Ergebnissen erkennen kann, lassen sich die Ungerechtigkeiten nicht auf die beiden Kategorien der Verteilungs- und Verfahrensgerechtigkeit reduzieren, sondern es muss als dritte Kategorie die soziale interpersonelle Interaktion aufgenommen werden. Zu diesen spezifischen Ungerechtigkeiten zählen unfreundliche und aggressive Behandlung, die Abwertung der Person durch andere und all jene Verhaltensweisen, die einen Mangel an Loyalität erkennen lassen.

Lupfer, Weeks, Doan und Houston (2000) testeten, welche der drei Gerechtigkeitskategorien (distributiv, prozedural, interpersonal) den größten Einfluss auf die Gerechtigkeitsbeurteilung hatten. Sie fragten zuerst 50 Vpn nach gerechten und ungerechten Situationen, die sie entweder selbst erlebt, oder bei anderen Bekannten beobachtet hatten und führten eine Inhaltsanalyse der Interviews durch. Hierzu wurde ein Kategorienschema verwendet, das in der nächsten Tabelle abgebildet ist. Wie man daraus ersehen kann, können einige Variablen der interpersonalen Gerechtigkeit der prozeduralen Gerechtigkeit zugeordnet werden (dies ist ganz besonders der Fall, wenn man die Ergebnisse von Lind und Tyler (1992) bei der Interpretation berücksichtigt).

Tabelle 2. Das verwendete Kategorienschema von Lupfer, Weeks, Doan und Houston (2000).

Bei den selbst erlebten Situationen wird zur Gerechtigkeitsbeurteilung ganz besonders stark die prozedurale Gerechtigkeit herangezogen. Die distributive und interpersonale Gerechtigkeit haben etwa gleich viel Einfluss auf das Gerechtigkeitsurteil, aber signifikant weniger als die prozedurale Gerechtigkeit.

Ein anderes Bild zeigt sich bei der Beurteilung von beobachteten Situationen. Hier werden sowohl die distributive als auch die prozedurale Gerechtigkeit zur Beurteilung herangezogen. Die interpersonale Gerechtigkeit spielt hierbei kaum eine Rolle.

Zur Beurteilung von gerechten Situationen werden zuerst prozedurale Kriterien, dann distributive und zum Schluss interpersonelle Kriterien von den Vpn herangezogen. Zur Beurteilung von ungerechten Situationen wird ebenfalls diese Reihenfolge gewählt, wobei auf distributive Kriterien nun etwas mehr Wert gelegt wird.

Eine interessante Ergänzung zu den bisherigen Ergebnissen lieferten Van den Bos, Vermunt und Wilke (1997). Sie zeigten in zwei Experimenten, dass die Reihenfolge der präsentierten Gerechtigkeitsinformationen bei der Gerechtigkeitsbeurteilung eine wesentliche Rolle spielt. Wenn zuerst Informationen zur distributiven Gerechtigkeit und erst danach die Informationen zur prozeduralen Gerechtigkeit geboten wurden, dann wurden die Informationen zur distributiven Gerechtigkeit zur Gerechtigkeitsbeurteilung stärker herangezogen. Bei umgekehrter Reihenfolge der Präsentation kehrte sich auch der Einfluss der Informationen um. Das zweite Experiment zeigte außerdem, dass die erlebte Gerechtigkeit auch wichtig für das generelle Verständnis des sozialen Verhaltens ist. Wenn die Teilnehmer zuerst prozedurale Informationen erhielten, so hatte dies Auswirkungen auf ihre Zufriedenheit und ihre Intention zu protestieren. Dieser Einfluss der prozeduralen Information wird als fair process effect definiert. Der fair outcome effect beschreibt den positiven Einfluss der distributiven Gerechtigkeit auf die folgende Evaluation und das zukünftige Verhalten.

Die Fairness-Heuristik-Theorie entwickelte sich aus den Untersuchungen zur prozeduralen Gerechtigkeit (Lind, Kulik, Ambrose & De Vera Park, 1993; Van den Bos, 1996). Sie versucht zu erklären, wie Personen Gerechtigkeitsurteile generieren und warum sie diese anwenden. Die Theorie nimmt an, dass die Abgabe von Verantwortlichkeit an eine andere Person bzw. an eine Autorität dazu führen kann, dass man ausgebeutet werden könnte und somit eine gewisse Unsicherheit, wie diese Person reagieren wird, entsteht. Um diese Unsicherheit zu reduzieren, wird man die Handlungen der Autorität im Hinblick auf Fairness beurteilen. Fairness dient in diesem Falle als Heuristik zur Vorhersage, wie die Autorität in nächster Zukunft handeln wird. Drei Elemente sind in der Fairness-Heuristik ausschlaggebend. Das erste Element ist das Verfahren (die Prozedur). Dieses gibt Auskunft darüber, wie der Entscheidungsträger zur betroffenen Person steht und ob diese Mitglied in der Gruppe ist. Das zweite Element der Heuristik betrifft die Reihenfolge der Informationen. Wie bereits in der Untersuchung von Van den Bos, Vermunt und Wilke (1997) gezeigt wurde, spielt jene Information bei der Gerechtigkeitsbeurteilung die größere Rolle, die zuerst präsentiert wird. Da in den meisten Verfahren bzw. Situationen zuerst eine prozedurale Information vorliegt, spielt die prozedurale Gerechtigkeit eine wichtige Rolle (siehe z.B. die Studie von Lupfer et al. (2000), die im vorigen Abschnitt näher vorgestellt worden ist). Das dritte Element stellt die Leichtigkeit der Situationsbeurteilung dar. Es ist oft leichter zu beurteilen, ob man mit Respekt und freundlich behandelt wurde, als ob das Ergebnis gerecht ist oder nicht. Zur Ergebnisbeurteilung sind nach der Equity-Theorie Vergleichsprozesse notwendig. Oft liegen aber keine vergleichbaren Ergebnisse vor. So ist es z.B. nicht üblich zu wissen, wieviel ein anderer Mitarbeiter verdient, und wenn dies in unserer Kenntnis liegt, kennen wir nicht die genaue Arbeitsleistung des Kollegen oder der Kollegin. Wie kommen wir aber trotzdem zu einem Gerechtigkeitsurteil? Die Fairness-Heuristik-Theorie argumentiert, dass wir auf jene Informationen zurückgreifen, die uns vorliegen. D.h. wenn keine Informationen über das Ergebnis eines Verfahrens vorliegen, werden die prozeduralen Charakteristiken zur Gerechtigkeitsbeurteilung herangezogen. Wurde die Person im Verfahren fair behandelt, dann wird sie das Verfahren als gerecht beurteilen, ist sie jedoch unfair behandelt worden (z.B. nicht mit Respekt oder unfreundlich), dann wird sie den gesamten Prozess als ungerecht beurteilen. Liegen sowohl prozedurale als auch ergebnisabhängige Informationen vor, werden beide Arten der Informationen zur Gerechtigkeitsbeurteilung herangezogen. Eine erste empirische Überprüfung wurde von Van den Bos, Lind, Vermunt und Wilke (1997) durchgeführt. Die Ergebnisse bestätigten, dass man bei alleinigem Vorliegen der prozeduralen Information die Gerechtigkeitsbeurteilung aufgrund dieser Information trifft.

Ein weiteres Phänomen, das seit den 60er Jahren untersucht wird, ist der Glaube an die gerechte Welt. In einer gerechten Welt bekommt jeder das, was ihm gebührt. Das „Schicksal“ ist somit vorhersagbar und kontrollierbar. Wenn man sich „ordentlich“ benimmt, meint es das Schicksal mit einem gut, wenn man sich schlecht benimmt, dann folgt die Strafe entweder sofort oder in einem kurzen Zeitabstand (Glaube an eine immanente Gerechtigkeit) oder beim „jüngsten Gericht“ (Glaube an eine ultimative Gerechtigkeit). Wenn man nun Zeuge einer ungerechten Situation wird, gibt es zwei Möglichkeiten, dieser Situation zu begegnen. (1) Entweder versucht man selbst, diese ungerechte Situation zu ändern oder (2) wenn man dazu nicht in der Lage ist, deutet man die Situation um. Diese Umdeutung besteht zumeist in der Abwertung des Opfers, dem die Ungerechtigkeit wiederfahren ist. Das Opfer ist in diesem Falle an seiner Lage selbst schuld, ist vielleicht böse (bzw. hat in der Vergangenheit eine Sünde begangen) oder hat die Situation selbst provoziert. Durch die Abwertung erfährt der Glaube an die gerechte Welt eine weitere Verstärkung. Xxx konnten in einem Experiment zeigen, dass der Glaube an die gerechte Welt nach der Abwertung des Opfers signifikant stärker war als vor der ungerechten Situation.

Ob das Opfer abgewertet wird, hängt auch von der eigenen Effizienzerwartung des Beobachters, die ungerechte Situation zu manipulieren, ab. Ist keine Effizienzerwartung gegeben, so wird das Opfer abgewertet. Eine besonders starke Abwertung erfährt das Opfer, wenn die Effizienzerwartung niedrig und der Glaube an die gerechte Welt hoch ist. In zwei Experimenten von Mohiyeddini und Montada (1998) konnte der Einfluss der Effizienzerwartung nachgewiesen werden. Arbeitslose und Opfer von Gewaltverbrechen werden dementsprechend abgewertet.

Warum sollen sich politische Psychologen mit der Ethik näher beschäftigen? Auf der einen Seite beschäftigt sich die politische Psychologie mit politischen Entscheidungsprozessen, d. h. mit den Prozessen, die zu Regeln, Normen und Gesetzen führen. Die Bewertung dieser Prozesse ist bereits hochproblematisch. Wird die Bewertung aufgrund der objektiven oder subjektiven Ergebnisse vorgenommen? Werden die einzelnen Entscheidungsträger gleich gewertet, oder wirken manche Bewertungen schwerer als andere? Der wissenschaftliche Prozess muss sich selbst legitimieren und auch kritisch reflektieren (Tetlock, 1994a,b). Auf der anderen Seite beschäftigt sich die politische Psychologie besonders häufig mit rechtsextremen, autoritären und sozial-devianten Persönlichkeiten, sowie mit Politikern, die nicht in das "normale" Ordnungsschema passen und Truismen (Aussagen, die von mindestens 75% der Bevölkerung als wahr anerkannt werden, McGuire, 1964) hinterfragen. Diese selektive Auswahl kann zu Ergebnisverzerrungen führen, die den wissenschaftlichen Formalismen widersprechen und die politische Voreingenommenheit der Wissenschaftler spiegeln (siehe die Debatte von Tetlock, Sears, Sniderman, Kroeger & Sapiro in der Zeitschrift Political Psychology aus dem Jahr 1994).

Ein weiterer Grund, warum sich gerade politische Psychologen mit Ethik und Moral beschäftigen sollten, ist das Auftreten der Political Correctness. Ursprünglich wurde dieser Begriff zu Beginn des 20. Jahrhunderts von den Leninisten verwendet, um Personen zu beschreiben, die sich parteikonform verhielten. Im Laufe der Zeit wurde der Begriff "Political Correctness" (kurz: PC) ironisch von liberalen Persönlichkeiten verwendet, die damit MitstreiterInnen beschrieben, die sich zu sehr mit moralischen Fragen befassten, extreme parteipolitische Positionen vertraten und kompromisslos argumentierten. In den 90'er Jahren wandelte sich die Bedeutung dieses Begriffs abermals. In den USA wurde zunehmend in Verbindung gebracht. Einige Wissenschaftler wurden als Rassisten, Sexisten und intolerante Mitbürger beschimpft. "Professors and students who remain outside the [politically correct] movement have to walk on eggshells, ever reminding themselves to say "high school women" instead of "high school girls" or a hundred other politically incorrect phrases." (Berman, 1992, S. 2). Eine Ursache, warum sich Personen politisch korrekt verhalten, kann in der Überschätzung der Meinungsstärke in einer Gruppe bzw. Gesellschaft liegen (Prentice & Miller, 1996; Van Boven, 2000). Das Phänomen der pluralistic ignorance wurde erstmals von Katz und Allport (1931) untersucht. Eine interessante Studie führten Prentice und Miller mit Jugendlichen zum Thema Alkohol durch. Obwohl die Jugendlichen selbst das Trinken als negativ erlebten, tranken sie weiter, da sie glaubten, dass ihre Freunde und Bekannte dieses Verhalten gern an den Tag legten und sie durch Ablehnung von der Gruppe ausgeschlossen oder zumindest in irgendeiner unangenehmen Form sanktioniert werden würden. Tatsächlich dachten aber alle Jugendliche dasselbe, sodass durch eine öffentliche Diskussion das Trinkverhalten drastisch reduziert werden konnte, da ja nun der Grund des Trinkens bekannt und dieser nicht mit der Realität in Einklang zu bringen war. Hier spielt auch ein weiterer Fehler eine wesentliche Rolle: der fundamentale Attributionsfehler (Funder, 1980). Das eigene Verhalten wird verstärkt auf Situationsvariablen zurückgeführt, während das Verhalten der Anderen als Ausdruck der Persönlichkeit gesehen wird.