FACHDIDAKTIK abgedruckt in: GW-UNTERRICHT H. 93 /2004, S.40-49 -upgedatet -

Wie „politisch“ ist Geographie und Wirtschaftskunde ? ( Teil 1 ) :

Eine Analyse im Zusammenhang mit neuen Oberstufen-Lehrplänen

Der zweite, in GW-U 94 abgedruckte Teil

wird sich mit verschiedenen praxisbezogenen

Ansätzen auseinandersetzen >> zu Teil 2 hier >>

1. Einige Markierungen zur Genese d. Gegenstandes

2. Ist-Analyse von Passagen zur PB in versch. Fächern des neuen Oberstufen LP der AHS

3. Fächerübergreifend ist kein Gegensatz aber auch kein Ersatz für gwk-didaktisch eigenständig formulierte Ansätze zur PB !

5. GWK muss fachtypische Fragestellungen - zT. zu den gleichen Themenbereichen, die auch andere Fächer im LP anführen, ausformulieren

6. Was finden wir zur politischen Bildungsaufgabe im neuen LP der AHS für die S II ?

7. Lehrplanhinweise zu GWK-typischen Fragestellung in gemeinsam zu behandelnden Themenfeldern

8. Andere Ansätze, die wir uns ansehen sollten

9. Literatur

1. Einige Markierungen zur Genese des Gegenstands :

Die Lehrplanreform 2003/2004 brachte – nicht nur bedingt durch die Stundenkürzungen der Frau Bundesministerin Gehrer vom 1. April 2003 - einige Verschiebungen in der Akzentuierung der Schulfächer in der AHS-Oberstufe (Gymnasium) [1]. Ferner ist - geboren aus einem schulpolitischen Junktim auf Grund der dazu nötigen Zweidrittelmehrheit im Parlament - noch kurz VOR der großen AHS-Oberstufenreform der Gegenstand „Geschichte & Sozialkunde“ in den letzten beiden Klassen 7 und 8 (= Maturaklasse) der AHS-Oberstufe um die Bezeichnung „.../Politische Bildung“ erweitert worden (vgl. Ch. SITTE 2002a – zu PB in Österreich in www.sowi-online.de , Heft 1/2002). Mit einem neuen Lehrplan ausgestattet, ist es seitdem im Schuljahr 2002/03 in Kraft.

Hier erfolgte somit das Nachziehen einer schon in den Wahlpflichtbezeichnungen des Lehrplans 1989 aufgeschienenen Etikettenzuweisung: Damals war aus den zwei Wahlpflichtfächern im Oberstufenschulversuch, „Geographie“ und „Economics“ (MALCIK in GW-Unterricht 23 / 1986, S. 110ff) - wie für alle anderen Gegenstände auch - nur mehr ein einheitlicher, kombinierter Wahlpflichtgegenstand „Geographie und Wirtschaftskunde“ geworden. Umgekehrt aber hieß schon ab diesem Lehrplan die Wahlpflichtfachbezeichnung „Geschichte und Sozialkunde / Politische Bildung“ (vgl. Genese dieser Entwicklung bei Ch. SITTE 1989).

Trotzdem wurde das aus dem Jahr 1978 stammende „Unterrichtsprinzip Politische Bildung“ im Jahre 1994 mit unverändertem Text vom Ministerium „wiederverlautbart“, gilt also auch weiterhin der Auftrag für ALLE Fächer, Politische Bildung in ihrem Unterricht zu integrieren! Allerdings waren und sind dabei sowohl die „Ankerformulierungen“ in den Fachlehrplänen, als auch der unterschiedliche „Fächerhabitus“ (vgl. TILLMANN 1996) in den Köpfen der Unterrichtenden ausschlaggebend, wie im Selbstverständnis eines Schulfaches unter-schiedlich stark Ansätze von Politischer Bildung dann tatsächlich verwirklicht werden. Analysen der verschiedenen Schulbücher („der materialisierten Lehrpläne“) zeigen das immer wieder!

Anführen möchte ich als Viertes eine interessante Vorgängervariante: Mit Verordnung des Unterrichtsministeriums, BMUK v. 1. Juni 1972, war eine in der Maturaklasse angesiedelte „Arbeitsgemeinschaft Geographie und Wirtschaftskunde / Geschichte und Sozialkunde und Politische Bildung“ geschaffen worden (vgl. W. SITTE in d. BMUK Zs. Wissensch. Nachrichten 32/1973). Zu ihr erschien beim Österreichischen Bundesverlag und Jugend und Volk-Verlag mit den „Materialien zur politischen Weltkunde“ ein nicht nur für österreichische Verhältnisse (auch 30 Jahre danach noch!) sowohl inhaltlich als auch methodisch bemerkenswertes Schulbuch ( Altrichter/Klimpt/Schausberger/W. Sitte, 1.A. 1972 - vgl. pdf T 1 T 2 T 3 T 4 ). Es war seiner Zeit voraus und wird auch heute noch nicht immer in seiner Qualität erreicht – etwa was die dort erstmals in heimischen Schulbüchern auftauchende Methode betrifft, in Kapiteln grundsätzlich kontroverse Materialien „für sich sprechen zu lassen“ und bearbeiten zu lassen.[2] Allerdings war diesem ersten in unseren Schulen auch lehrplanmäßig ausformulierten Lernfeld zur Politischen Bildung kein besonderer Erfolg beschieden. Bedurfte doch eine wirkliche Ausfüllung seiner Zielvorstellung Lehrer, die in der Maturaklasse Geographie und Wirtschaftskunde sowie Geschichte und Sozialkunde in einer Hand unterrichteten (2 WoSt. GSK und 1 WoSt. GWK + 1 WoSt. AG), oder zumindest einer genauen, aufeinander verständnisvoll eingehenden und abstimmenden Planung zweier Fachlehrer. War dies (offenbar leider häufig – wie Kollegen aus dieser Zeit berichten) nicht der Fall, so kam es weiterhin zu getrennt, nebeneinander abgehaltenen Stunden. Dies wird immer wieder als Grund für die Abschaffung dieses Lernfeldes zur Politischen Bildung genannt. Eine fachdidaktische Untersuchung dazu gibt es in der Literatur leider keine.

Vor dem Hintergrund dieser Genese – besonders der letzten Phase und offiziellen Aussagen, die darüber veröffentlicht sind (vgl. dazu WIRTITSCH 2003 in d. Zeitschrift. "Österr. in Geschichte & Literatur"), in denen mit keinem Wort „Geographie und Wirtschaftskunde“ in seiner Funktion im Rahmen der Politischen Bildung erwähnt wird - möchte ich anhand eines Vergleichs zunächst einmal die in Lehrplantexten einzelner Fächer enthaltenen „Ankerbegriffe“ analysieren.

2. Ist-Analyse von Passagen zur Politischen Bildung in verschiedenen Fächern des neuen Oberstufen LP der AHS

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THESEN : a. Es gibt nach wie vor ein Unterrichtsprinzip Politische Bildung [3]

– welche Spuren hinterlässt es in den einzelnen Fächerlehrplänen ?

b. Wenn eine neue Fachbezeichnung eingeführt wird

– welche quantitativen und qualitativen Veränderungen ergeben sich sonst noch ?

Interessant erschien es mir daher, der Fragestellung nachzugehen, "WIE OFT in den einzelnen Fächern direkt oder zumindest indirekt Hinweise auf Politische Bildung vorkommen ?" ( Quelle war der vorläufige Oberstufenentwurfstext, Stand 2. Juni 2003 – vgl. auf der Webseite „Diskussionsplattform Lehrplanreform GWK AHS-Oberstufe“ s.u. bzw. – siehe auch in : GW-Unterricht 90/2003, S.94f.; bzw. URL.: bzw. die dort angeführte Begutachtungsvariante vom März 2004)

Eine grobe, rein quantitative Zusammenstellung zeigt Folgendes :

Erstens, dass der von der Öffentlichkeit, z.T. auch Wissenschaftern (etwa in der Untersuchung von Fassmann/Münz, in GW-Unterricht 44/1991) immer wieder geäußerte Verdacht, dass ein Unterrichtsprinzip zwar Chancen aber keine verbindlichen Verankerungen der Politischen Bildung im konkreten Unterricht bewirkten, z.T. richtig ist. [4]

Zweitens, dass man bezüglich der beiden Fächer Geschichte und Sozialkunde / Politische Bildung sowie Geographie und Wirtschaftskunde in der AHS (Gymnasium) von den tragenden Fächern für Politische Bildung wohl sprechen kann, was konkrete Lehrplan-Inhaltsvorgaben betrifft. Es sollte aber bewusst werden, dass – aus welchen Gründen auch immer – Schulpolitiker seit jeher Geschichte und Sozialkunde als das „politischere“, in seinen Inhalten daher bei ihnen umkämpftere Fach angesehen haben! Offenbar tat man das auch, ohne die in der Wirtschaftskunde (und einer modernen wissenschaftlichen Geographie!) schlummernden grundsätzlichen Potenziale zu erkennen. Vielleicht aber auch, weil gewisse Lobbyistenkreise diese bewusst ignorierten? [5]

Drittens, dass aber gerade Geographie und Wirtschaftskunde seinen Politischen Bildungs-Anspruch immer klar postuliert hat und die dadurch erwachsene Aufgabe in einer großen Anzahl direkt (und indirekt) formulierter Lehrplanangaben festigte – auch wenn man dem Schulfach (eigentlich seit dem Lehrplan 1989 schon) die direkte Bezeichnung „...& Politische Bildung“ vorenthalten hat.

Die folgende Tabellenzusammenstellung zeigt deutlich, dass im Text der neuen AHS-Oberstufen-Lehrplanentwürfe 2003/2004 Passagen, die auf politisch bildende Ziele und Inhalte hinwiesen, in den beiden Fächern "Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung" sowie "Geographie und Wirtschaftskunde" konzentriert sind. Das Schulfach GWK braucht dabei sein Licht nicht unter den Scheffel zu stellen – im Gegenteil: gut zwei Drittel der 53 Ziele (+ 9 Ziele zusätzlich für das Wirtschaftskundliche Realgymnasium) im Lehrplan-Entwurf 2003 in den vier Ober-stufenklassen weisen direkte oder indirekte Bezugnahmen zur Politischen Bildung auf!

LP-Angaben

leb.FS

GS/PB

GWK

PPP

Insgesamt

43 + ? *)

a. direkt formuliert

Davon in LP-Txt.d.Kl

(insb.7.& 8.)

( 2 )

(13)

(15)

(6)

b. nur indirekt formuliert & erkennbar

xx *)

5 (+1 im RG)

+ im WPF

(1 )

*) Anmerkung zur Vergleichbarkeit GWK und GS/PB Lehrplan: Sie ist aus formalen Gründen nur bedingt möglich, weil von den untersuchten Angaben zur PB bei GS/PB diese überwiegend im allgemeinen Teil der Bildungs- u. Lehraufgabe bzw. in den Didaktischen Grundsätze zu finden sind (16 + 8mal – in GWK dagegen dort nur 4mal direkt und 9mal indirekt). Konkret in den Angaben zu den einzelnen Klassen/Themen sind bei GS/PB nur 19 als STOFFANGABEN, die erstens „per se“ noch nichts über PB aussagen, bzw. zweitens quasi alibihaft auch relativ „unpolitisch“ (d.h. inventarisierend, nichtkontrovers, nichtkritisch etc.) behandelt werden könnten. Man kann bei ihnen jederzeit der Meinung sein, die in den allgemeinen Eingangspassagen des Lehrplans postulierten Forderungen „bei anderen Stoffinhalten“ schon durchgenommen zu haben bzw. woanders noch durchzunehmen. Bei den GWK-Lernzielen hingegen geben die jedes Mal zwingend angeführten Lernziel-Operatoren (s.u.) den Unterrichtenden hier ganz klare Vorgaben zu konkreten Inhaltsteilen !

Q.: www.bmbwk.gv.at/medienpool/11182/VO_Lehrplaene_AHS_Entwurf.pdf bzw. update: www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/lp_ahs_oberstufe.xml

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Ein exakterer Vergleich zu Geschichte und Sozialkunde bzw. Geschichte und Sozial-kunde/Politische Bildung (GS/PB) ist alleine aus den Lehrplantexten (ohne ihrer „Materialisierung und Manifestation“ in den noch herauskommenden Schulbüchern) deswegen auch schwierig, weil im Unterschied zum relativ eindeutig mit Zielformulierungen ausgestalteten Geographie und Wirtschaftskunde-Lehrplan (GWK) derjenige von GS bzw. GS/PB einerseits einen sehr allgemein gehaltenen Abschnitt bei der Bildungs- und Lehraufgabe und den Didaktischen Grundsätzen aufweist, andererseits der „Lehrstoffabschnitt“ (im Unterschied zu GWK) dann aber tatsächlich nur aus einer, sehr vieldeutig interpretierbaren und auch eher verschwommen, dürre Begriffe verwendenden Stoff-/Inhaltsauflistung besteht. Dort aufscheinende (scheinbare ?) Überschneidungen zu GWK erschöpfen sich daher in durchaus mehrdeutig interpretierbaren Ausdrücken.

In der 5. und 6. Klasse (= 9.und 10. Schulstufe) treten praktisch keine Überschneidungen bei Geschichte und Sozialkunde und Geographie und Wirtschaftskunde auf.

In der 7. Klasse gibt es in GS/PB bei „Unabhängigkeitsbewegungen als Reaktion auf Kolonialismus“, die isoliert stehenden Begriffe „Nord-Süd-Konflikt“, „Entwicklungspolitik“. Interessanterweise steht unmittelbar danach „Das österreichische Sozial- und Wirtschaftssystem im internationalen Vergleich etc.“. Einen Absatz weiter ist lapidar „Entwicklung der unterschiedlichen Wirtschaftssysteme“ aufgelistet.

Bei der 8. Klasse findet man in GS/PB nach dem Satz „Österreich als Teil der europäischen Entwicklung im 20. und 21. Jahrhundert“ dann den weit auslegbaren Begriff „Wirtschaftliche Integration“. Nach „Das politische System Österreichs und der EU“ folgen die auch nicht mit Zielangaben versehenen Begriffe „Sozialpartnerschaft; ... Europäische Union;...“. Es werden dann abschließend ebenfalls wieder nur als Stoffangaben angeführt „Europäische Integrationsbestrebungen und Globalisierungsprozesse – Chancen und Konfliktpotenziale“, „Militär- und Wirtschaftsbündnisse; Weltwirtschaftsorganisationen. OSZE...“ .

In einigen gemeinsamen Sitzungen und Gesprächen einzelner Kommissionsmitglieder im Jänner 2003 konnte die GWK-Lehrplanarbeitsgruppe zwar einige Ungereimtheiten im fächerübergreifenden Sinn anmerken (etwa auch mit Vorschlägen zu BU) – alle jedoch betraf das nicht. So findet man im Wahlpflichtfach GS/PB als Vorschlag beispielsweise auch den Stoffinhalt „Wirtschafts-, Sozial- und Finanzpolitik“ angeführt. Aber : Zumindest bei den tieferen wirtschaftskundlichen Grundlagen (etwa aus den GWK-Lernzielen 10 & 12 der 7. Kl.) wird sich dabei wohl der Historiker auf die Vorarbeiten in GWK verlassen müssen – diese können bei ihm sowohl aus Zeit- als auch aus Ausbildungshintergründen dort nicht gelegt werden !

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Résümé :

Den Großteil dieser Überschneidungen fanden wir schon bisher auch in den einzelnen Fachlehrplänen. Und es gab bisher nur eine (von Seiten der Geographie und Wirtschaftskunde übrigens) dokumentierte Bemühung, solche Doppelgleisigkeiten zu Gunsten einer fächerverbindenden Unterrichtsausrichtung bewusst zu machen (im Lehrerbegleitheft zum Schulbuch „Leben u. Wirtschaften“ Bd. 4 von W. Sitte et al, 1992, Verlag Hölzel), wo ich bei einer Synopsis auf S. 47 Grundinformationen für eine GWK und GS übergreifende Behandlung des Themas „3. Welt“ zusammengestellt hatte.

Auch bei einigen „Reizwörtern“ für politisch bildende Lernprozesse schneidet der Geographie und Wirtschaftskunde-Text im Lehrplan 2003 im Vergleich zum Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung-Text durchaus nicht schlecht ab. Dreimal wird im Zusammenhang mit ganz konkreten Situationen bzw. bei Zielen das Wort „kritisch“ verwendet (in GS/PB bei allgemeinen Zusammenhängen nur zweimal!). Andere Worte bzw. Zieloperatoren wie „bewerten, beurteilen“ stehen im GWK Text zehnmal als Aufforderungen angeführt – in GS/PB nur dreimal! Das ist auch wesentlich mehr, als in allen „Rechtskunde/Staatsbürgerkunde/Politische Bildung“ - Lehrplänen der Berufsbildenden mittleren bzw. höheren Schulen. herauslesbar ist. Das Wort „kritisch“ kommt dort nur zweimal vor. Nach SCHNEIDER H. (schon 1975 in „Erziehung & Unterricht“) oder in der PB-Didaktik von GAGEL W. 2000 (2. Aufl. bei UTB) sind solche Lehrpläne dem Typus „inventarisierender Staatsbürgerkunde-Unterricht“ zuzuordnen.[6].

Solch deutliche Hinweise auf grundlegende politisch bildende Unterrichtsansätze fehlen in den Lehrplänen der drei naturwissenschaftlichen Fächern des AHS-Entwurfs 2003 weitgehend bzw. verbleiben bei allgemeinen Formulierungen (offenbar verlässt man sich hier weitaus stärker auf die Wirkung der im „Unterrichtsprinzip Politische Bildung“ schon postulierten Anweisungen) :

Nur in den Abschnitten der „allgemeinen Bildungsziele“ ist etwa bei „Biologie und Umweltkunde“ die Rede von „die SchülerInnen sollen Wissen und Kompetenzen erwerben, die sie in Hinblick auf zukünftige Partizipation an gesellschaftlichen Entscheidungen qualifizieren“. Interessant ist, dass beim „zentralen Bereich: Ökologie und Umwelt“ die Agenda 21, aber nicht der Ausdruck „Umweltpolitik“ angeführt ist oder ein Ziel wie etwa im GWK-Lehrplan der 7. Klasse „... wirtschaftliche, politische und gesellschaftliche Interessen als Ursache ökologischer Probleme“. Aus diesem Vergleich von Formulierungen zu einem GWK sowie BU überschneidenden Bereich kann man klar die GWK-spezifischen Betrachtungsansätze ableiten ! Im Wahlpflichtteil ist bei BU interessant, dass „Entwicklung eines vertiefenden Verständnisses für wissenschaftliche Fragestellungen und Arbeitsweisen der Biologie“ eingefordert wird, ohne auf die gesellschaftliche Bedingtheit bzw. politischen Implikationen bzw. Rolle der Wissenschaft einzugehen.

In „Chemie“ verlangt die Bildungs- und Lehraufgabe allgemein „Die Übernahme von Verantwortung und die Ausbildung von Kritikfähigkeit gegenüber Ge- und Missbrauch wissenschaftlicher Erkenntnisse“ und etwas weiter unten dann „Einzelne Inhalte und Probleme sollen aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet“ werden, sowie weiters „Die minimale Realisierung besteht in der Verdeutlichung unterschiedlicher Sichtweisen bei der Darbietung neuer Inhalte, die maximale im konkreten Erleben.“ Einzige konkrete Hinweise bei den Klassen beziehen sich im Abschnitt „Chemie und Leben“ auf „...die Ausbildung einer mündigen Lebenshaltung im Sinne einer Konsumentensouveränität...“.

In „Physik“ führt man im „Beitrag zu den Bildungsbereichen“ nur einmal kurz an: Ethische Maßstäbe in der gesellschaftsrelevanten Umsetzung physikalischer Erkenntnisse beachten; rationale Kritikfähigkeit bei gesellschaftlichen Problemen (z.B. Klimawandel, Elektrosmog...) entwickeln.“ Und etwas weiter im Text danach steht „Physik und Gesellschaft: Verantwortungsbewusstes gesellschaftspolitisches Handeln und sachbezogene öffentliche Diskussion physikalischer Technologien“. Im weitaus stärker als bei BU oder CH mit Zielangaben ausformulierten „Stoffteil“ des Physiklehrplans findet man erst in der 7.Klasse „Sie sollen den Einfluss der aktuellen Physik auf Gesellschaft und Arbeitswelt verstehen“.

3. Fächerübergreifend ist kein Gegensatz aber auch kein Ersatz für gwk-didaktisch eigenständig formulierte Ansätze zur Politischen Bildung in GWK !

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PICHLER plädierte in einer Diskussionsbemerkung in GW-Unterricht 90 (2003) für eine fächerübergreifend angelegte Sicht der Politischen Bildung. Dem ist nicht zu widersprechen. Jeder, der fächerübergreifende Reifeprüfungen etwa in GWK & GS , GWK & BU oder GWK & Fremdsprachen abgehalten hat, weiß das und auch von den sich dabei ergebenden Möglichkeiten (und auch Problemen - wie das, daß häufig der Unterricht in den Jahren davor nicht oder nur zufällig so ausgerichtet gewesen ist, und nun Themen "kreiert" werden müssen...). Leider finden wir in seinem Beitrag aber keine konkreten Beispiele angeführt. Das Manko hat im übrigen auch der Verordnungstext der Lehrpläne - trotz der sehr abstrakt aufgelisteten „Beiträge zu den Bildungsbereichen“ - sowohl in der Unterstufe ( LP 2000 – vgl. Fußnote 3) als auch im neuen Oberstufenlehrplan oder gar in den BMS/BHS-Lehrplänen der Erneuerungswelle 2003/2004 (vgl. GW-Unterricht 87/2002, S.36-38) .

So fordert der GS/PB AHS-Lehrplanentwurf „...politische Inhalte sind interdisziplinär; sie sollen verstärkt im fächerverbindenden und fächerübergreifenden Unterricht – unter Bezug auf das Unterrichtsprinzip Politische Bildung – umgesetzt werden“ [7]. Auch im GWK-Text scheint das Wort „fächerübergreifend“ im allgemeinen Eingangsteil der Bildungs- und Lehraufgabe bzw. der Didaktischen Grundsätze dreimal als Kriterium für den Unterricht auf.

Manch Formulierungen sind übrigens austauschbar: Man versuche etwa die folgende Textpassage einem Fach zuzuordnen: „Durch den Unterricht sollen ... befähigt werden, die sozialen, kulturellen, wirtschaftlichen und politischen Strukturen und Abläufe kritisch zu analysieren und Zusammenhänge zwischen Politik und Interessen sowie Ursachen und Unterschiede und Funktionen ...zu erkennen [8].

Dabei ginge die fächerübergreifende Diskussionsnotwendigkeit noch viel weiter. Zwar kommt im neuen Lehrplanentwurf 2003 bei GWK das Wort „fächerübergreifend“ gut dreimal vor (bei GS/PB einmal), mit der 2003 begonnenen Absicht des Ministeriums, sogenannte „Standards“ zu formulieren (vgl. Ministerialrat Hafner in „ahs-aktuell“, Sommer 2003 oder das Themenheft in der Zeitschrift des Pädagogischen Instituts von Oberösterreich „AHAes“ Nr. 7/2003 bzw. BMBWK 3.3.2004 oder bei www.gemeinsamlernen.at ) wird es notwendig, solche übergreifende Brücken auch zu den die Fertigkeiten liefernden Fächern, wie D, M, Fremdsprachen, konkret auszuformulieren. Auch im Zusammenhang mit Portfoliobeurteilungen – vgl. Ch. SITTE 2003 in GW-Unterricht 91 – wird die Frage, "was kann ich an Fertigkeiten aus D, M... in den jeweiligen Schulstufen bei meiner Arbeit voraussetzen...", wichtig. Umgekehrt stellt sich dann natürlich das Problem, welche konkreten inhaltlichen Sachverhalte etwa bei wirtschaftskundlich ausgerichteten Mathematikbeispielen von GWK anbietbar wären.

Leider ist bei der universitären Fachdidaktik die seit Oktober 2002 auf der Lehrplan-Diskussions-Webseite (s.o.) veröffentlichte Aufforderung zu einer diesbezüglichen Diskussion bis jetzt noch nicht auf „fruchtbaren Boden“ gefallen, – so dass die Gefahr besteht, dass die zukünftigen „Standards“ durch eine nur von der Pflichtschulabteilung im Ministerium zusammengesetzte „Expertengruppe“ nicht nur für die drei Schularbeitenfächer, sondern auch (wie gerüchteweise über entsprechende kursierende Papiere in der "Zentralen ARGE der Pflichtschullehrer berichtet wird) für die Realienfächer der Gymnasien rein pragmatisch von oben festgelegt werden ! Deshalb wiederhole ich den Aufruf zu dieser dringend fälligen Diskussion (vgl. Ch.SITTE 2002 in GW-Unterricht 87 bzw. Lehrplan-Diskussions-Webseite s.o. bei Abschnitt 2 dieses Beitrages hier ) ! Anm.: auf schule.at wurde dazu nun jüngst ein virt. Forum "Standards in GWK" eingerichtet : vgl. hier >>

Dass der Rückzug auf die fächerübergreifende Diskussion im Zusammenhang mit dem Thema Geographie und Wirtschaftskunde-Unterricht und Politische Bildung alleine aber zu wenig weit greift, zeigten kürzlich wieder konkrete Gespräche in verschiedenen Lehrkörpern anlässlich der (autonom in ihren Gewichtungen auch veränderbaren) Stundenkürzungs-vorschläge des Ministeriums von April 2003 : Die ursprünglich vom Ministerium vorgeschlagene Kürzung von GWK in der 7. Klasse (Jahresthema: Raum, Gesellschaft, Wirtschaft Österreichs) auf eine (!) Wochenstunde wurde mancherorts in Diskussionen in Lehrerzimmern mit den Hinweisen auf die nunmehr erfolgte Hereinnahme ähnlicher Lerninhalte in dem schon 2002 eingeführten neuen Gegenstand GS/PB quittiert, bzw. wurde auf Inhalte in einem dazu neu herausgekommenen Buch für GS/PB verwiesen. Es muss uns aufgrund der Erfahrungen der letzten Jahrzehnte klar sein, dass sowohl die imagemäßige als auch personalmäßige (Über-)Besetzung dem Schulfach „Geschichte und Sozialkunde/PB und Rechtskunde“ hier klare Vorteile einräumt ! Wenn wir historisch zurückblicken, können wir diese Sicht auch dabei ersehen, dass etwa im BHS/BMS Bereich seit den Siebzigerjahren GS (und ferner VWL & PB) in die oberen, GWK in die unteren Jahrgänge geschoben worden ist ! Dieser Vorrang der GS ist fachdidaktisch nicht begründet (s. Tab. oben bei der AHS-Oberstufe), müßte aber als Gegengewicht zu diesem bildungspolitischen „Mainstream“ verstärkt von der Fachdidaktik GWK durch klare und direkt im Unterrichtsalltag hilfreiche Formulierungen, Beispiele und Materialien gestützt werden – Plädoyers dafür alleine sind zu wenig ! In diesem Zusammenhang sei auch auf GS/PB Maturafragen (!) Sommer-Termin 2003 (der erste zu dem die schon 2002 junktimierte Fachumbenennung „GS&PB wirksam wurde – vgl. bei Ch. Sitte 2002 a.a.O.) ein Augenmerk gerichtet, die etwa „Die politischen Spannungen um die Pensionsreform 2003“ oder „Die Österreichische Budgetpolitik der schwarz/blauen Koalitionsregierung“ zum Inhalt hatten. Diese u.a. wurden unwidersprochen vom Vorsitzenden akzeptiert – obwohl es sich hiebei nicht (sic !) um fächerübergreifende Reifeprüfungen gehandelt hatte .

Ich möchte hier nicht „fachimperialistisch“ interpretiert werden. GWK (aber auch GS) haben bestimmte Positionen und Zielrichtungen im Fächerkanon. Diese sind in AHS und BHS/BMS nicht gleich. Es gibt bei diesen beiden viele Überschneidungen, die zumindest zu "fächerverbindendem" (vielleicht sogar "fächerübergreifendem") Arbeiten anregen sollen. Auch über etwaige Projekte. Aber wir sollten als Geographen (und Wirtschaftslehrer) etwa in den Bereichen „Gesellschaft – Umwelt“ und daraus abgeleitet auch Politische Bildung, uns verstärkt für UNSERE fachspezifischen Fragenansätze stark machen – bzw. sie bewusst ausformulieren und weiterentwickeln.

Und gerade im derzeitigen (autonom an die Schulen delegierten) Stundenverdrängungswettbewerb ergibt sich daraus einerseits nicht nur erstmals (!) ein real absehbarer Inhaltsverlust durch die Kürzung von zwei GWK-Stunden im achtjährigen Gymnasium (AHS – in den BM/BHS ist es in der Regel der Verlust einer Wochenstunde – wobei z.T. reine „Einstundenfächer“ herauskamen ! – vergl. WAGNER H. in GW-Unterr. 92/2003, S. 74f). Es stellt sich – zumindest in der AHS - dabei auch die Frage nach der durch die neueren Studienpläne (in GWK wohl weitaus stärker als in allen anderen Lehramtsfächern, inklusive GS !) legitimierten Wirtschaftskompetenz. Und es steht hier auch das Menetekel im Raum, ob dann nicht in vielen Klassen „man sich als pragmatische aber kurzsichtige Reaktion“ auf die so willkürlich zusammengerührten pädagogischen Einheitsbreie bei der Bewältigung solcher (Projekt-)Themen dann nicht auf das von der Öffentlichkeit traditionell „Eigentliche (?)“ der Geographie – der Raumkenntnis durch Topographie“ - häufig zurückziehen wird ?! Dies wohl auch vornehmlich bei von fachdidaktischen Vorbildkonzepten nicht unterstützten Notwendigkeiten, in der Praxis rasch entscheiden zu müssen „was man denn als Dringenstes in einem Einstundenfach gerade noch durchbringen sollte“. Dann wären fachdidaktische Bemühungen und Entwicklungen zumindest der letzten zwei Jahrzehnte mit einem Strich vom Tisch gewischt ! Diese Gefahr besteht schon jetzt in der Unterstufe : Kein einziges Lehrerhandbuch stellt den Unterrichtenden eine begründete Auswahlrichtschnur seiner Stoffkapitel(teile) im Falle einer Reduzierung auf einen "Einwochenstündigen“ Durchgang zur Verfügung. Der Autor verfügt in der am Institut für Geographie der Uni Wien angelegten Schulheftesammlung über verschiedenen Beispiele äußerst „postmoderne“ GWK-LP-Interpretationen ! So passiert es oft, dass bei der Reduzierung auf 1 Wochenstunde GWK oft nur mehr Topographie, Landschaften und Bevölkerung bleiben. Von Verständnis für gesellschaftsdeterminierte Raum- und Wirtschaftsprobleme, der Auseinandersetzung mit umstrittenen Lösungsvorschlägen, von Erziehung zum verantwortlichen Konsumenten oder einer Einführung in die Handhabung der modernen Informations- und Kommunikationstechnologie ist da keine Rede mehr. In der Oberstufe (SII) , wo nun auf uns ähnliche autonome Kürzungen zukommen und das BMBWK sogar im LP-Entwurf 2004 nachdem ihn die Kommission abgegeben hatte, die Ziele der 5. und 6. Klassen zusammengezogen als Einheit abdruckt (ursprünglicher Unterschied nur durch die beiden Großthemenüberschriften feststellbar), können die Folgen noch gravierender werden : es gibt dem Vernehmen nach auch Schulen, die autonom in der 7. Klasse auf eine Wochenstunde GWK kürzen !

4. Gibt es ähnliche Spuren der PB auch im neuen HAK-Lehrplan (-entwurf 2003/04) ?

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Die Situation für die Geographie an den berufsbildenden mittleren und höheren Schulen (wie etwa der Handelsakademie (HAK) oder der Handelsschule (vgl. in GW-Unterricht 87/2002, S.33f) ist komplizierter als am Gymnasium. Zu Recht beklagt etwa WAGNER (in GW-Unterricht 92/2003, S. 73ff) ihre schwächere Positionierung, den stärkeren Druck infolge autonom planbarer Stundentafeln, aber auch die mangelnden Konzepte, fehlende Gesamtvorstellungen etc. Hier wäre es noch stärker als im AHS-Bereich nötig, dass am Beginn der periodisch auftretenden Reformwellen schon diskutierte, bereitliegende und von Fachwissenschaftern und Fachdidaktikern unterstützte Hilfestellungen zumindest in Grundzügen für die Lehrplankommissionen vorliegen sollten – in der Realität aber seit 1978 (!) fehlten [9] (obwohl etwa in den neuen Auflagen des Schulbuches „Vernetzungen“ – von Derflinger/Menschik/Hofmann-Schneller, Verlag Trauner/Linz, in einzelnen Kapiteln einige modernere Zielstellungen und Inhalte im Rahmen der vorherrschenden Lehrplanstrukturen angeboten werden).

Unsere Frage nach Spuren Politischer Bildung in dem vorliegenden Lehrplantext 2003/04 brachte das in der folgenden Tabelle angezeigte Ergebnis:

Erwähnung von PB-Stoffen

Geographie

Geschichte

Int.Wirt.&Kultur

(2004 neu ! )

PB & Recht

VWL

a. im LP-Text direkt

12 *)

b. nur

indirekt

*) Bei dieser formalen Auflistung verschiedener Bereiche der Wirtschaftspolitik, sei aber dahingestellt, wieweit es sich dabei um eine in der klassischen Volkswirtschaftslehre oft „keimfrei“ dargestellte Fachuntergliedrungen handelt, oder um eine, den didaktischen Ansprüchen einer Politischen Bildung entsprechenden Aufschließung – Buchanalysen (vgl. Endnote 6) lassen da eher eine reine Inventarisierung erwarten, die u.U. individuell durch engagierte Lehrer (und Schüler) ergänzt werden kann, aber nicht werden muss !

www.bmukk.gv.at/medienpool/11701/vo_aend_lp_hak_hasch_anl1.pdf

Die textlichen Spuren zur Politischer Bildung sind in diesen Lehrplänen (generell über alle Fächer) nicht so stark ausgeprägt, man kann aber auch solche im Verordnungstext etwa von Geographie finden. Manche in der AHS in GWK oder GS/PB integrierte Inhalte sind in den BHS in eigenen Fächern vertreten. Ein wesentlicher - nicht nur formaler - Unterschied ist, dass im Gegensatz zu den seit 1985/1989 zielorientierten Lehrplänen in den AHS (Ausnahme ist dort nur die Textierung im Fach GS) an den BHS die Lehrpläne reine Stoffauflistungen sind, denen traditionell einige allgemeine Ziele in der „Bildungs- und Lehraufgabe“ vorangestellt sind. Auch das, was im Unterstufenlehrplan 2000 als „ErweiterungsBEREICH“ angeführt ist (was dort zumindest auch Komponenten von „Fertigkeiten“ andeutet – vgl. Ch. SITTE in GW-Unterr.82/2001), heißt hier „ErweiterungslehrSTOFF“, dafür gibt es - hier einige wenige Fertigkeiten ansprechend - einen eigenen Punkt „IT-Bezug“ [10] (der aber bei Geographie im Speziellen und im Vergleich zu anderen Fächern, leider eher mager ausgefallen ist - mit etwas fachdidaktischer Phantasie und Kenntnis, wäre da mehr anführbar gewesen).

Die Problematik dieser reinen solitär dastehenden STOFFAUFLISTUNGEN möchte ich gerade im angesprochenen fächerübergreifenden Zusammenhang und verbunden mit Begriffen, die politisch bildend (unterschiedlich?) besetzt sind (sein können?) erläutern (Textausschnitte aus HAK 2004) : So findet man im Geographie-Lehrplantext im I. Jahrgang „Migrationsströme... Globalisierte Welt... Verstädterung und Stadt-Land-Beziehungen ... Entwicklungspolitik“; im II. Jahrgang: „...geopolitische Faktoren... Geopolitik und soziale Ursachen von Migration ... EU im Wandel ...geopolitische Veränderungen“. In GS steht im LP „...Auseinandersetzung mit dem Fremden...“; im III. Jahrgang: „..Welthandel ... Stadtentwicklung und Stadterweiterung...“; im IV. Jahrgang: „...Migration und ihre Folgen... Globalisierung... Verstädterung... Geopolitik... Auswertung von Statistiken...“. Im neu eingeführten Fach „Internationale Wirtschafts- u. Kulturräume“ (s.u.) im V. Jahrgang unter den Stoffangaben „Aspekte der Internationalisierung und Globalisierung“ etc.... In VWL findet man im V. Jahrgang wiederum lapidar folgende Stoffaufzählung : „...Struktur- und Regionalpolitik der EU... Globale Wirtschaft: Internationale Wirtschaft, Globalisierung, Rolle der multinationalen Unternehmen; Wohlstandsmessung und Wohlstandsvergleiche; Strukturwandel; Außenhandel, internationale Wirtschaftsorganisationen und Wirtschaftsabkommen ... Entwicklungsländer und Entwicklungshilfe...“

Aus diesen wenigen Zitaten kann man erkennen, dass – will sich das Fach Geographie in der HAK irgendwie zukünftig behaupten/positionieren, die dringende Notwendigkeit besteht, eigene, fachspezifischer Fragestellungen zu diesen Themen zu entwickeln. Fragestellungen, die, wie ich glaube, auch grundsätzlich Aspekte und eigenständige Beiträge zur Politischen Bildung beinhalten sollten. Ich werde auf sie im 2. Teil dieses Beitrages näher eingehen.

Geographie ist 2004 auf die ersten zwei Jahrgänge der HAK reduziert worden (mit 2 und 3 Wochenstunden pro Jahrgang). Dafür gibt es ein neues Fach – das fächerübergreifend mit Geschichte >> (jeweils von einem der beiden Lehrer) im letzten Jahrgang zur Matura hinleitend unterrichtet werden soll. Verordnungstext siehe unten. Es wird in Zukunft interessant sein, wer dieses Fach dann großteils unterrichten wird – der Geographie- oder der Geschichtelehrer.

5. GWK muss fachtypische Fragestellungen – z.T. auch zu den gleichen Themenbereichen – formulieren

>> Fortsetzung diese Beitrags im nächsten Heft... )

Literaturliste am Ende des 2. Teils diese Beitrags im nächsten Heft von GW-UNTERRICHT 94/2004 (s.u.)

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Im 1. Teil dieses Beitrages in GW-UNTERRICHT 93/2004 ging ich in den Kapiteln 1 bis 4 auf Unterschiede bei der konkreten Ausformulierung der Lehrplanstellen, die Politische Bildung in verschiedenen Fächern der Oberstufenschulen fordern, ein. Am Ende strich ich heraus, dass eine Reihe von Begriffen (wie etwa „Migration, Globalisierung, EU, Verstädterung, Entwicklungsländer, Geopolitik“ ...) in Lehrplantexten mehrerer Gegenstände aufscheinen.

Im 2. Teil nun, möchte ich auf schon vorhandene Ansätze und Beispiele eingehen, die zeigen können, wie fachspezifische und fachtypische Fragestellungen im Sinne von „Geographie (und Wirtschaftskunde) als Politische Bildung“ gestellt werden können.

Wir müssen ein Repertoire praktikabler fachlicher Standardansätze vorlegen, die nicht nur auf methodische (sicher wichtige, aber dennoch nur punktuell eingesetzte und wirkende) Ausnahmesituationen und überragende Lehrerpersönlichkeiten hin ausgerichtete sind! Selbst-verständlich ist mir bewusst, dass „Politische Bildung auch über die Methoden des Unterrichts“ erfolgt (vgl. DIEM-WILLE / R. WIMMER 1987). Sie sind aber einerseits individuell von der jeweiligen Lehrerpersönlichkeit her determiniert und zweitens von Seiten der Fachdidaktik her auf breiter Front schwerer durchzusetzen. Von dieser (und von den Autoren der jetzt im Entstehen begriffenen neuen Lehrbücher sowie Materialien für die S II) aber ist einzufordern, konkrete Ansätze und Materialien an die in den Klassen agierenden Lehrkräfte zu liefern, wenn man will, dass relevante wirklichkeitsnahe Geographie- (und Wirtschaftskunde)-Sequenzen tatsächlich auch im täglich abgehaltenen Unterricht in den Klassen (und damit im Bewusstsein der Öffentlichkeit) aufscheinen.

Ich möchte das an einem Beispiel verdeutlichen: Ich gehe aus von einem Zitat im alten Grundsatzerlaß „Politische Bildung in den Schulen“ von 1978 (wiederverlautbart 1994 – vgl. Text im Anhang von VIELHABER 2001; virtuell über SITTE Ch. 2002 oder auch www.politischebildung.at ) aus Teil III ebenda: „Für das Unterrichtsprinzip PB ist die Vorstellung maßgebend, dass Lernen auf Erfahrungen und Einsichten beruht und Erkennen und Wissen in Beziehung zu einer möglichen Aktivität stehen. Daher wird die Vermittlung von Lerninhalten durch eine Förderung des Erlebens von demokratischen Einstellungen und Verhaltensweisen zu ergänzen sein. ... Gegensätzliche Interessen sollen offen dargestellt und unterschiedliche Auffassungen im Dialog ausgetragen werden, zumal das Gespräch eine wichtige Voraussetzung dafür ist, einen Konsens zu finden oder einen Kompromiss zu erzielen. ... Erfordert es die Situation, dass der Lehrer seine persönlichen Ansichten darlegt, so wird er streng darauf zu achten haben, dass durch seine Stellungnahme abweichende Meinungen nicht diskreditiert werden und dass die Schüler eine kritisch-abwägende Distanz zu dieser persönlichen Stellungnahme des Lehrers aufrecht erhalten können“. Der Lehrplantext von „Geschichte & Sozialkunde / Politische Bildung“ (2004) führt in seinen didaktischen Grundsätzen, die diese alten Sätze weiter ergänzend, u.a. drei „Handlungsfelder“ an: a) reales Handeln (Erkundigungen, Expertenbefragungen, ...Fallstudien....), b) simulatives Handeln (Rollenspiele, Entscheidungsspiele, Konferenzspiele, Pro- und Contra-Debatten, Hearing, Tribunal...), c) produktives Gestalten (Tabellen/Schaubilder erstellen, Flugblatt, Plakat, Wandzeitung, Reportage....Homepages, Referate...Ausstellungen....). Danach steht der Satz: „Der handlungsorientierte Unterricht ist durch jene Unterrichtsformen zu ergänzen, in denen neben den notwendigen Fertigkeiten auch das nötige Grund- und Detailwissen vermittelt wird“ (Anmerkung : auf den Unterschied zwischen "handlungsorientierten" und "operativen Unterricht vergl. bei W.SITTE 2001).

Ein Rollenspiel etwa, das – so toll es auch ablaufen kann - nur über die emotionale Gefühlsebene „aus dem Bauch heraus“ durchgeführt wird, ohne davor/dabei/danach auch aufklärerisch Informationen zur dadurch angesprochenen Thematik mitzuliefern/zurechtzurücken/zu ergänzen usw., vermittelt letztlich weniger Politische Bildung als die so oft zitierte „Politikdiskussion am Stammtisch“. Denn: „... Lernende sind anzuleiten, erst nach persönlichen Informationen und Analyse über Bestand und Veränderungsmöglichkeit struktureller Gegebenheiten zu urteilen“ (VIELHABER 2001, S. 335). Geschickt ausgewählte (und mit kontroversen Materialien unterlegte) Rollenanweisungen, eventuell verbunden mit zwischengeschalteten Rechercheaufträgen, eine reflektierende (auch fachliche) Nachbereitung u.a.m. dienen dem. Das bezieht sich sowohl auf räumliche als auch auf wirtschaftliche Fragestellungen: Konsumökonomie, Berufs-& Arbeitsökonomie[1], Gesellschaftsökonomie (man vergleiche dazu bei W. SITTE 1998 bzw. 2001 bzw. HARTWICH 2001, KRUBER 2000). Die direkte (mitunter simulierte) „persönliche Betroffenheit“ muss in einem der Aufklärung verpflichteten Unterricht mit rationalen Informationen unterfüttert werden! Nur dann sind die angestrebten „Wenn-Dann-Aussagen“ möglich, welche vorhandene (Macht-)Strukturen, Zusammenhänge, vorgeschützte Argumente, Vorurteile, Manipulationen, beiseite geschobener Alternativkonzepte, aber auch das zumindest teilweise immer auch vorhandene Harmoniebedürfnis, zusammen mit den räumlichen und wirtschaftlichen Ausprägungen all dieser Aspekte pädagogisch sichtbar machen. Schon 1980 schrieben DAUM / SCHMIDT-WULFFEN (S. 15) „...überdies bleibt unberücksichtigt (Anm. Ch.S.: gemeint ist eine einseitige Fixierung auf die Lernzielorientierung), dass es nicht nur auf die Methode des Lehrers ankommt, sondern auch auf die Erkenntnisweise des Schülers, vor dessen geistigen Auge ein Gegenstand überhaupt erst Form als Lerngegenstand gewinnt“.

VIELHABER (2001, S. 344) fordert, dass im Unterricht der Einfluss politischer Kräfte thematisiert wird, indem die Verdeutlichung des Verlaufs jener Ereignisse, die einer politischen Entscheidung vorausgehen, herausgearbeitet werden. Und weiters: „Die Abfolge des unterrichtlichen Verlaufes ... wäre wie folgt anzusetzen: Aufzeigen der politisch-administrativen Institutionen auf nationaler und lokaler Ebene mit ihrem Kompetenzrahmen hinsichtlich raumwirksamer (Erg. Ch.S.: und wirtschaftlicher) Entscheidungen; Vermittlung von Informationen, welche spezifischen Entscheidungen gefällt wurden bzw. werden; Aufdeckung von Gegensätzen, die zwischen ...Interessen auftreten, und von sozialen Prozessen, die diesen Interessenkonflikten vorgelagert sind. Klärung der unterschiedlichen Auffassungen zwischen den politischen Entscheidungsebenen: Wo nehmen sie ihren Ausgang, welche Durchsetzungsenergien werden wirksam“ (S. 345). Dies solle entgegenwirken einer oft im Unterricht erkennbaren weitgehenden Abstraktion von faktischer gesellschaftlicher Machtverteilung, systemimmanenten Handlungsbeschränkungen sowie ökonomischen und machtpolitischen Abhängigkeiten und Zwängen. „Nicht allein die Frage nach dem „Funktionieren“ bestimmter Prozesse interessiert, sondern die Abhängigkeit der Ursache-Wirkungsbeziehungen politischer Entscheidungsprozesse von den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen“ (S. 346). „Welche Handlungs- und Eingreifmöglichkeiten hat das Individuum ...im bestehenden politischen System ... wo, wie und warum bilden sich subjektive räumliche (Erg. Ch.S.: und wirtschaftliche) Interessen aus und wie sind die Chancen ihrer Verwirklichung?“ (S. 347)

Darüber hinaus sollte man auch das beherzigen, was SCHRAMKE 1999 ( b, S. 23) schrieb: „Es geht nicht mehr um die auch in der Geographiedidaktik oft strapazierte Frage, wie (Hervorhebungen Ch.S.) der überlieferte und stetig anwachsende Stoffkanon bei gleich bleibender oder gar gekürzter Unterrichtszeit zu bewältigen sei, enzyklopädisch oder exemplarisch. Es geht heute um die Frage, an welchen ausgewählten Inhalten, welche Schlüsselqualifikationen, wie am besten zu trainieren sind. ... Schwarz-Weiß-Darstellungen bilden sie oft nur verzerrt ab. Es gibt nicht die schlichtmoralische Wahl zwischen einer „guten“, weil emanzipatorischen, allein an der Autonomie der Schülerinnen und Schüler orientierten Perspektive einer-seits und einer „bösen“, weil funktionalistischen, Menschen instrumentalisierenden, profitorientierten Perspektive andererseits. Jede Medaille hat zwei Seiten“ (ebenda S. 23). – Womit wir bei einer der konstituierenden Fragestellungen politisch bildenden Unterrichts wieder angelangt sind.

Hier haben wir in der österreichischen fachdidaktischen Diskussion sicher andere Akzente als in der bundesdeutschen Fachdidaktik (vgl. dazu SITTE W. etwa in einem Diskussionsbeitrag abgedruckt in GW-UNTERRICHT 80/2000, S. 88ff bzw. die Beiträge in dem 2001 herausgekommenen spezifisch österreichischen Fachdidaktikhandbuch von SITTE W. & H. WOHL-SCHLÄGL; zur Diskussion in Deutschland www.sowi-online.de/journal/2001-1/index.html

Einen ersten Ansatz „politisch stark bildende Inhalte für Geographie und Wirtschaftskunde an der Oberstufe“ zusammenzustellen – der natürlich nur als Leitlinie gedacht und noch nicht stärker ausformuliert worden ist, aber in die entsprechende Richtung geht – stellt ein Diskussionspapier vor, das bei der 8. Haimingerbergtagung 2002 eine Arbeitsgruppe (HOFMANN-SCHNELLER, HANSEN, MEIER, MENSCHIK, Ch. SITTE) zusammengestellt hat (virtuell unter URL.: http://mailbox.univie.ac.at/Christian.Sitte/FD/Pswiku/haiming2001.htm bzw. abgedruckt danach auch in GW-UNTERRICHT 89/2003, S. 10).

Wenn wir nicht imstande sind, solche u.a. fachtypische Fragezugänge der Geographie (und Wirtschaftskunde) klar für die den Unterricht gestaltenden Lehrkräfte und für die Öffentlichkeit [2]) herauszuarbeiten, dann dürfen wir uns nicht wundern, wenn unser Fach in schwammige „Bereiche“ zerfließt und ohne fachdidaktische Konturen mit „Allerweltsthemen“ und „Allerweltsfragen“, die auch jeder andere Lehrer bzw. Lehrerin in jedem anderen Fach stellen könnte, unterrichtet wird.

Einige für jedermann leicht greifbare theoretische Anregungen findet man bereits auf der virtuellen „Diskussionsplattform Lehrplanreform GWK“ im Unterverzeichnis „Werkzeugkiste“ ( http://homepage.univie.ac.at/Christian.Sitte/Lpahsoberstufe/index.htm ). Auch in der Zeitschrift „GW-UNTERRICHT“ gab es schon eine Reihe von Beispielen, WIE einige solcher Themen, die u.U. in anderen Fächern auch vorkommen, mit gwk-typischen Fragestellungen und Ansätzen (sowohl inhaltlich als auch methodisch!) angegangen werden könnten:

Etwa die Thematik „Armut“ im Beitrag von L. STRASSER in GW-UNTERRICHT 90/2003; ferner G. MENSCHIK „British Folksongs und wirtschaftlicher Wandel“ in Heft 73/1999; A. ERHARD über „McDonald’s“ in 74/1999, V. HAFNER zu „Kooperations- und Konzentrationserscheinungen von Unternehmen“ in 81/2001; Ch. VIELHABER über „Pattaya revisited (Sextourismus in Thailand)“ in 83/2001; A. ERHARD über „Wahlen in Simbabwe“ in 86/2002 und über „Regionale Identität“ in 88/2002; H. PICHLER über „AusländerInnen“ im GW-Unterricht (Migration und Integration) in 85/2002, STEINER zu „Wirtschaftswachstum – ein Naturgesetz?“ in 86/2002; FORCHER-MAYR „Babycrash“ „RosaLila Österreich“ und der „Tschusch“ in 88/2002, Ch. FRIDRICH über „Grenze“, „Grenzgebiet“ und „Andere/s“ in 90/2003 und W. SCHMIDT-WULFFEN über „Alltagsleben in Ghana“ ebenda; S. MAHLKNECHT über „Welthandel – Weltwandel“ in 91/2003 und A. KOLLER zu „Ecopolicy“ ebenda.

Auch in der zweiten Fachdidaktikzeitschrift in Österreich, den „MATERIALIEN ZU GESELLSCHAFT, WIRTSCHAFT UND UMWELT IM UNTERRICHT“ werden laufend Beiträge publiziert, die dem Anspruch der politischen Bildung im Geographie (und Wirtschaftskunde)-Unterricht nachkommen [3]), beispielsweise jüngst in Heft 2003/1 von E. AUFHAUSER über „Bevölkerungspolitik“.

Man sieht schon aus dieser ersten Aufzählung – Anregungen für einen bei verschiedenen Bereiche politisch bildenden GWK-Unterricht findet man viele – gerade auch außerhalb der Schulbücher (die u.U. aufgrund von Marketingüberlegungen oder eng ausgelegten Approbationskommissionsgutachten hierzu weniger bieten). [4] .

Einige Anregungen zur Umsetzung des politischen Bildungsauftrages hat die Kommission in ihren GW-Lehrplanentwurf für die AHS-Oberstufe gemacht. Sie sind allerdings, vor allem bedingt durch die vom Ministerium vorgegebene Textkürze, nur knapp angedeutet und nicht immer sehr deutlich herausgekommen. Es wird daher ganz wesentlich von den Schulbuchautorenteams (und der Approbationskommission[6]) abhängen, ob sie in der „materialisierte Form“ des Lehrplans, wie Schulbücher oft auch bezeichnet werden, kongenial oder nur formal umgesetzt werden.

Ähnlich wie schon im Lehrplan 1985 (AHS-Unterstufe & HS) oder 1989 (AHS-Oberstufe) wurde 2003/04 gleich im ersten Satz des GWK-Lehrplanentwurfs der Anspruch auf eine politisch bildende Sichtweise fixiert. Der Ausdruck „Politische Bildung“ scheint zwar im einleitenden allgemeinem Lehrplan-Abschnitt bei GWK nicht so oft auf wie im Fach Geschichte und Sozialkunde / Politische Bildung, ist aber nicht desto trotz aus den neuen Formulierungen der drei methodischen und der drei inhaltlichen Kompetenzbereiche klar ableitbar (Genannt werden Methoden-, Orientierungs- und Synthesekompetenz auf der einen, Umwelt-, Gesellschafts- und Wirtschaftskompetenz auf der anderen Seite) ! Anders als im GS / PB Lehrplan, der bei den Klassen eigentlich nur kurze Stoffangaben gibt, wurde bei GWK mit den (Grob- / Richt-)Zielformulierungen fast immer eine methodische oder sich auf einen gesellschaftlich / wirtschaftlichen Betrachtungsansatz beziehende Formulierung ausgesprochen! Besonders kommt dies in dem jeweils ersten Unterthemen (die immer um das „Machen von Räumen & Raumvorstellungen“ bzw. deren Relativität und Abhängigkeit von den zu Grunde gelegten Vorstellungen und Ansätzen handeln) und den abschließenden synoptisch ausgerichteten Themen heraus (etwa letztes Ziel der 5. Klasse / 9. Schulstufe). In Nutzungskonflikte an regionalen Beispielen, dem letzten Jahresthema der 5. Klasse, sollen die in den davor gereihten Themenbereichen zur Ökologie, zur Bevölkerung und Gesellschaft und zur Wirtschaft gewonnenen Grundeinsichten bei größeren, komplexeren Themen- und Fragestellungen zusammenführend angewendet werden. Ganz bewusst wird dabei z. B. der Produktionsfaktor „Boden“ aufgrund seiner unterschiedlichen Verfügbarkeit und Verteilung als ein wichtiger Zugang zur sozialen Ungleichheit interpretiert und „Wasser“ als eines der Konfliktthemen des 21. Jahrhunderts auf der Erde (vgl. auch in OPITZ 2001 oder Le Monde diplomatique 2003).

Politisch bildend ist auch der Ansatz (durchaus im Sinne wie es DAUM / SCHMIDT-WULFFEN, S. 51ff. schon gefordert hatten) „Naturereignisse“ nicht als physische Phänomene an sich zu behandeln, sondern zu untersuchen, unter welchen Bedingungen sie zu „Katastrophen“ werden. Dabei soll dann aufgezeigt werden, wie unterschiedliche soziale und ökonomische Gruppen damit umgehen. Erst daraus lässt sich ableiten, ob (und für wen) diese Ereignisse sich zu „Sozialkatastrophen“ entwickeln, aber auch, wer davon, direkt oder indirekt, profitiert.

Leider wurden bei der von Ministerialbeamten erfolgten Zusammenfassung der 5.und 6. Klasse, die aufgrund der durch die Bundesministerin am 1. 4.2003 verkündeten generellen Stundenkürzungen notwendig war, und die erst nach Fertigstellung des Lehrplans erfolgte, folgende Ziele herausgestrichen:

2. Thema „Landschaftsökologische Zonen der Erde hinsichtlich ihrer Nutzungspotenziale vor dem Hintergrund des sozioökonomischen Entwicklungsstandes zu bewerten“;

3. Thema : „Unterschiedliche Gesellschaften z.B. anhand der Stellung der Frau, der Behandlung von Minderheiten und der Vermögensverteilung vergleichen“. [7]

3. Thema „Einblick in die Ausprägung regionaler Identität (Chancen und Risken) gewinnen“

Die Schwerpunktfestlegung in der 6. Klasse (10. Schulstufe) auf eine stärkere Betonung Europas war eine von amtlicher Seite an die Lehrplankommission herangetragene Forderung. Sie ist – so glaube ich - unter zeitgemäßen fachdidaktischen Aspekten erfolgt. Auch wenn anfangs einige Kollegen, die den Text offenbar nicht richtig gelesen hatten, ein „Länderkunde-revival“ als Menetekel an die Wand unkten. Aufbauend auf Kenntnissen und Fertigkeiten der 4. Klasse (8. Schulstufe) und in Akzentuierung gegenüber Geschichte und Sozialkunde wurden bewusst mehrere Attribute neu angeführt: Gliederungskonzepte nach naturräumlichen, kulturellen, politischen und ökonomischen Merkmalen ... räumliche und wirtschaftliche Auswirkungen des Integrationsprozesse...“. Bewusst wurden auch im zweiten Thema zwei, den Raum durch ihre gesellschaftliche Akzeptanz und ökonomischen Strukturen stark prägende Bereiche herausgegriffen. In der Folge werden dann im Jahresgang des Unterrichts mit „Wettbewerbs- und Regionalpolitik“ zwei mitunter antagonistisch wirkende grundlegende Politikbereiche, die auf europäischer Ebene abgehandelt werden, aber in das jeweilige Leben der einzelnen Menschen in Europa hineinwirken, herausgegriffen [8].

Im ersten. Ziel der 7. Klasse etwa geht es darum, „unterschiedliche Qualität der politischen Grenzen Österreichs seit dem 20. Jh. in ihrer Wirkung auf Verkehr, Wirtschaft und Migration zu erfassen“. In GS / PB der 8. Klasse heißt es lapidar: „Österreich als Teil der europäischen und globalen Entwicklung im 20. und 21. Jh. (Großmacht-, Kleinstaatenorientierung nach 1918; Geschichte seit 1945; politische und wirtschaftliche Integration; internationale Politik etc.)“. Klar kommt in GWK eine - auch immer wieder von Lichtenberger (1997 bzw. 2002 in ihrem "Österreichbuch", hg. bei der Wissenschaftlichen Buchgesellschaft) herausgestrichene - Situation des mehrmals „gedrehten Staates“ zum Ausdruck. Anders als die in „Geschichte“ dann erfolgende Beschäftigung mit den Kräften des Politischen Systems, sollen in unserem Fach die Ausprägungen entsprechend der in der Bildungs- und Lehraufgabe des GWK-Lehrplans 2004 formulierten Kompetenzbereiche in dem Dreieck Gesellschaft – Wirtschaft – Raum an den dazu angeführten drei ausformulierten Teilbereichen gezeigt werden. In dieses Richtung geht auch die Anforderung im zweiten Jahresthema, worin „wirtschaftliche, politische und Gesellschaftliche Interessen als Ursachen ökologischer Probleme...“ durchgenommen werden sollen.

Direkt in Richtung einer zukunftsfähigen Politischen Bildung hin, zielt auch die Akzentuierung im dritten Thema „Die gesellschaftspolitische Herausforderung einer alternden und multikulturellen Gesellschaft zu erfassen“ ( vgl. dazu etwa H. BIRG, bei dem klar das Zusammenwirken von Demographie – Ökonomie – Politik gezeigt wird) – wobei dies in Zusammenhang mit der im vierten Themenblock stehenden Analyse wirtschafts- und sozialpolitischer Maßnahmen zu sehen ist.

Oder wenn in der 8. Klasse in Geographie und Wirtschaftskunde im Lehrplanentwurf 2004 für die AHS steht (kursiv sind hier die Ergänzungen für das eine Wochenstunde mehr aufweisende Wirtschaftskundliche Realgymnasium angeführt) unter dem Jahresthema :

„Lokal –regional – global: Vernetzungen – Wahrnehmungen – Konflikte“

In „Geschichte und Sozialkunde / Politische Bildung“ in der 8. Klasse heißt es kongruent dazu unter dem gemeinsamen Thema der 7. und 8. Klasse „Wesentliche Transformationsprozesse im 20. & 21. Jh. Und grundlegende Strukturen der Politik“ (wohl aber durch die reine Inhaltsformulierung weniger konkret als Handlungsanleitungen für die Lehrer ausgerichtet):

Man kann den unterschiedlichen Ansatz auch beim 5. Thema zu GWK zeigen: „Politische Gestaltung von Räumen“ zielt im Vergleich zu GS (wo an einer weltweiten Maßstabsebene bei der Betrachtung angesetzt wird), stärker auf die direkte Beteiligung im lokalen Umfeld. GWK ist damit weit stärker „handlungsorientiert“ angesetzt, als es in GS der nur unscharf angeführte Ausdruck „Regionalisierung“ auszudrücken vermag. Abgesehen davon hat GW mit den Lernrampen „Raumplanung“, „Ökologie“, „Wirtschaft“ seit der Unterstufe (und weiter 6 & 7.Kl.) wesentliche Vorarbeiten schon geleistet, zu welchen (neben der ohnedies knappen Unterrichtszeit) dem GS/PB-Lehrer auch wesentliche ausbildungsbedingte Grundlagen fehlen.

Wieso im gleichen Lehrplanwerk aber insgesamt solch starke formale Unterschiede in der Textierung didaktisch ähnlicher Realienfächer auftreten, entzieht sich meinem Kenntnisstand. Mag sein, dass die von TILLMANN (1996) angeführten „fachhabituellen Gründe“ (= „man weiß genau, was damit gemeint ist...“) für die in der Regel bei Verordnungstexten bevorzugten kurzen Lehrplan-Angaben eine Rolle spielen. Sicher sind trotz einiger gemeinsamer Treffen aller Lehrplankommissionsvertreter noch immer Defizite bei einer (fächerübergreifenden ?) Abstimmung der Texte feststellbar. Sicher ist aber auch, dass gerade der GWK Entwurf (trotz der vom BM BWK ausdrücklich als strikten Rahmen vorgegebenen maximalen Anzahl der Buchstaben für den fertigen LP-Text pro Klasse!) sich in diesem Bereich als konkretere Anweisung präsentiert, als auch dies bisher der Fall war. Auch Ansätze einiger fachtypischer Fragestellungen konnten stärker untergebracht werden. Diese weiter zu präzisieren und auszubauen, sollte Aufgabe der Fachdidaktik und der Buchautoren sein – Approbationskommissionen sollten letztere dabei fordern und unterstützen !

Einer kommt aus der modernen deutschsprachigen Politischen Geographie. u.a. von P. REUBER / G. WOLKERSDORFER[9] herausgegebene Werk aufmerksam machen (Zwei Beiträge aus dem 2001 erschienenen Sammelband liegen auch leicht greifbar virtuell vor – >>

Eine der Argumentationslinien von REUBER und WOLKERSDORFER beginnt mit der Aussage, dass entgegen Fukuyamas 1992 entworfenen Thesen, dass sich in der Weltpolitik Leitkategorien wie Demokratie, Humanismus und Menschenrechte als normative Banner einer weltweiten Pax Euro-Amerikana durchsetzen würden, stattdessen der scheinbare globale Siegeszug dieses Modells es gleichzeitig an seine Grenzen führte. Je mehr die ganze Welt ein Dorf und ein Marktplatz wurde und das Auseinanderklaffen in Disparitäten immer offensichtlicher wird, desto stärker verlieren diese Vorbilder ihre Strahlungskraft und ihren universal geglaubten Wirklichkeitsanspruch und entpuppten sich als nur eine von mehreren "Erzählungen", die einen lediglich kontextuellen, d.h. zeitlich und räumlich begrenzten Gültigkeitscharakter besitzen. Als neue Konzepte bieten die beiden Autoren in dem angeführten Sammelband, wo Fallbeispiele unterschiedlichster Maßstabsebenen angeboten werden,

(a) dasjenige einer handlungsorientierten geographischen Konfliktforschung sowie

(b) eine Analyse geopolitischer Weltbilder an, wobei man sich vor allem auf die Analyse ihrer sprachlichen Diskurse (Anm Ch.S.: man denke nur an so verschieden oft verwendeten Begriffe wie „Balkan“, oder „(Mittel-)Europas“, oder „Schwellenländer“- vgl. MESSNER 2003) und ihrer kartographischen Repräsentationen in der Ausprägung der strategischen Raumbilder (auch in den Medien) bezieht. In der Dekonstruktion werde gleichzeitig deren Rolle im Kontext raumbezogener Auseinandersetzungen und Konflikte auf allen Maßstabsebenen deutlich.

Zu (a) verweisen sie einerseits einmal auf einen stärker strukturorientierten Ansatz hin. Bei Analysen wird die Bedeutung des Räumlichen oft entweder in Form eines regionalen bzw. lokalen Schmelztiegels von Einflüssen aus unterschiedlichen Maßstabsebenen oder darauf aufbauend in der spezifischen Herausbildung regional einzigartiger Kommunikations- und Politikstile beleuchtet. Die andere Sichtweise - auf der Grundlage von B. WERLENs „Sozialgeographie alltäglicher Regionalisierungen" - setzt die Auffassung eines konstruktivistischen Weltbilds voraus. Sowohl die Regeln und Anwendungsbeispiele der sozialen und politischen Institutionen als auch deren räumlich lokalisierten Strukturen werden nur wahrgenommen und handlungsrelevant durch die subjektive Brille der Akteure. Die soziale und räumliche Welt der Handlungstheorie ist eine Konstruktion und grenzt sich damit auch von alten (Anm.: politisch belasteten, z.B. durch die vom Geographen Haushofer in der Zwischenkriegszeit geprägten) Vorstellungen der Politischen Geographie ab, die fallweise in einem sehr positivistischen "Containerdenken" und einem damit verbundenen "Naturdeterminismus" verhaftet war. Dagegen öffnet der konstruktivistische, regionale Blick die Möglichkeit, die Rolle physisch-materieller Strukturen als bewährte Ressource und als Zeichen und Symbol sozialen und politischen Handelns zu verstehen: Räumliche Strukturen werden aus dieser Sicht der Geographie der Macht, zu Codes politischer und sozialer Kommunikation. In der Rekonstruktion raumbezogener Auseinandersetzungen geht es der Geographischen Konfliktforschung dann nicht nur um Fragen der Ressourcenverteilung und -kontrolle, sondern auch um deren Funktion als Machtmittel. Es gehe dabei dann darum, zu zeigen, wie politische Akteure mit Hilfe "Geographical Imaginations" oder "strategischer Raumbilder" Politik machen. Es gilt jene Bereiche zu untersuchen, die von den handelnden Subjekten von unterschiedlichen Machtpositionen (und Interessen) aus gemacht, medial dargestellt und reproduziert werden.

Bei dem Ansatz von (b) stellen REUBER und WOLKERSDORFER fest, gehe es in einer dekonstruktivistischen Politischen Geographie im Sinne der "Critical Geopolitics" darum, geopolitische Diskurse und Leitbilder als gezielte geopolitische Konstruktionen zu enttarnen. Als Beispiel bringen sie Huntingtons "Kampf der Kulturen" (1996). Dieser stelle politischen Zwecken dienende "geopolitical imagination" dar. Aus der Perspektive dieses Ansatzes lasse sich dann auch zeigen, wie Huntington vor allem alte Feindbilder der westlichen Zivilisation zu neuem Leben erwecke. Die Kritik verstehe "Geopolitik" somit als politisches Handeln zur politisch-territorialen Einteilung der Welt, als zu diskutierendes Phänomen, dem Ideen zu einer möglichen politischen Ordnung zu Grunde liegen. Die wissenschaftliche Dekonstruktion der "Critical Geopolitics" bringt, den manipulativen Charakter solcher geopolitischer Leitbilder an die Oberfläche. "Sie legt die symbolische Archäologie der Macht darin frei" und soll so den Blick öffnen für die Ent-Ideologisierung räumlich territorialer Konzepte, die von der Heimatromantik bis zur rechtsradikalen Blut-und-Boden-Romantik im deutschen Sprachraum eine lange unheilvolle Tradition haben. Geopolitik verliere heute ihren Status als Prophetin einer gleichsam naturgegebenen Wahrheit. Sie wird umgekehrt als eine diskursive Praxis erfasst, mit deren Hilfe die scheinbar natürliche räumliche Ordnung erst (re-)produziert wird. Und „So wie niemand von uns außerhalb oder jenseits der "Geographie" steht, so ist niemand von uns vollständig frei vom Kampf um die "Geographie". Dieser Kampf ist komplex und lehrreich, weil er nicht nur um und mit Soldaten und Kanonen geführt wird, sondern um und mit Ideen, Formen, Bildern und Imagination. Die neue Betrachtung möchte dem Denken in Dichotomien ein Denken von Differenzen entgegensetzen, das die Vielfältigkeit und Komplexität der jeweiligen Anderen anerkennt und auch die Homogenität des Eigenen in Frage stellt. Und nicht zuletzt sieht sie ihre Aufgaben darin, über andere Möglichkeiten der Verortung zumindest nachzudenken (Als ein interessantes Beispiel wird u.a. eines unter der Überschrift "Wo liegt eigentlich die Türkei?" gebracht; vgl. REUBER / WOLKERSDORFER, 2001, S. 64ff.).

Mit den hier aufgezeigten konzeptionellen Leitlinien richtet eine handlungs- und diskursorientierte Politische Geographie ihr zentrales Interesse auf die "processes involved in creating... of uneven distribution of power over the earth's surface". REUBER und WOLKERSDORF (2001, S.8ff.) stellten in ihrem Buch vorläufig fünf aktuelle Schwerpunkte anhand der zur Zeit veröffentlichten Literaturbeispiele vor: 1. Politische Konflikte um ökologische Ressourcen; 2. Politische Konflikte um territoriale Kontrolle (Macht) und Grenzen; 3. Politische Konflikte um raumbezogene Identitäten; 4. Globalisierung und neue internationale Beziehungen; 5. Regionale Konflikte und neue soziale Bewegungen.

Zur Diskussion : In einem folgenden dritten Teil möchte ich versuchen, einige der nun vorliegenden Lehrplanvorgaben (der in Teil 1 und 2 angeführten Fächer) verschiedenen, den Interessen der Fachdidaktik und Schule gegenüber aufgeschlossenen, prominenten Universitätsgeographen in Form von Interviews vorzulegen. In den daraus sich entwickelnden Gesprächen möchte ich mich dann abschließend der Frage nähern, welche typisch geographischen ( & wirtschaftskundlichen) Fragenzugänge bei den schon oben erwähnten, in verschiedenen Fächern gleich klingenden Lehrplanausdrücken, gerade das Unterrichtsfach Geographie und Wirtschaftskunde besonders einbringen könnte.

Eine Aktualisierung und allgemeine Betrachtung zu Politischer Bildung im Geographieunterricht von Ch. Sitte 2014 in der Zs Geographie aktuell & Schule H. 208 (s.u.) ergänzte die hier angeführten Perspektiven.

Dachs H., Fassmann H. (2002): Politische Bildung. Unterrichtsbuch für Geschichte u. Sozialkunde/Politische Bildung. ÖBV

Daum, E., W. Schmidt-Wulffen (1980): Erdkunde ohne Zukunft? Konkrete Alternative zu einer Didaktik der Belanglosigkeiten. Schöningh, Paderborn.

Diem-Wille, G. & R. Wimmer (1987): Soziales, erfahrungsorientiertes Lernen. Bd. 3 der Materialien u. Texte zur Politischen Bildung. ÖBV Wien.

Diskussionsplattform LP-Reform Geographie und Wirtschaftskunde an der AHS-Oberstufe.

Dobler, K. (1992): Kritische Politische Bildung – Auch ein Thema für den GW-Unterricht? In: GW-UNTERRICHT 46. S 17-23

Edu Polis - Internet & Politische Bildung. Plattform und Einstiegsportal www.edupolis.de/

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Sitte, W. (1973): Die Arbeitsgemeinschaft Geographie und Wirtschaftskunde – Geschichte und Sozialkunde/ PB in der 8. Klasse der AHS. In: Wissenschaftl. Nachrichten, Zs.hg. BMUK (heute BMBWK Wien), H. 32, S. 44-47 (vgl. das dazu das vom Ministerium 1972 in Auftrag gegebene Schulbuch "Materialien..." URL dazu hier als pdf >> T 1 T 2 T 3 T 4

Sitte, W. (1998): Wirtschaftserziehung. In: Wissenschaftliche Nachrichten (Hg. BMUK Wien) 107, S. 46-49 (auch abrufbar über "Virtuelle Fachdidaktikbibliothek" (s.u.) bzw. auch in W. Sitte / H. Wohlschlägl, 2001 S. 545-555 www.gw.eduhi.at/didaktik/woess/sittewirt.htm

Sitte, W./ H. Wohlschlägl (Hg.) (2001): Beiträge zur Didaktik des "Geographie und Wirtschaftskunde" - Unterrichts. Bd. 16. der Materialien zur Didaktik der GW, hrsg. v. H. Wohlschlägl u. Ch. Vielhaber, Uni Wien) (= derzeit aktuellstes "Handbuch" zum österreichischen Schulfach GW) ... ebendort Stichwort "Wirtschaftserziehung"...

Sitte, Ch. (1989): Entwicklung des Unterrichtsgegenstandes Geographie, Erdkunde, Geographie und Wirtschaftskunde an den allgemein bildenden Schulen (APS und AHS) in Österreich nach 1945. Textband 523 S., Dokumentationsband 225 S. Diss. Uni Wien. http://homepage.univie.ac.at/Christian.Sitte/Dissinhalt.htm

Sitte, Ch. (2002a): Wirtschaftliche und Politische Bildung an Österreichs Schulen. In: SOWI-ONLINE , Journal für Sozialwissenschaften, Heft 1 / 02 www.jsse.org/2002/2002-1/oesterreichschulen-sitte.htm (Anm: hier findet man eine reichhaltige – auch virt. abrufbare – Literaturzusammenstellung – & weitere Materialien / virt. PB-Kurse etc. findet man u.a. auch in einer kurzen Literaturzusammenstellung in GW-UNTERRICHT 89/2003)

Sitte, Ch. (2002b): Ansätze für eine breitere fachdidaktische Diskussion in Geographie anhand von Problemfeldern, die sich aus den Bedürfnissen der Schul- und Ausbildungspraxis ergeben. In: GW-UNTERRICHT 87/2002, S. 28-35 Virtuell auch auf der LP-AHS-Oberstufe_DISKUSSIONS-WEBSEITE unter: http://homepage.univie.ac.at/Christian.Sitte/Lpahsoberstufe/index.htm

Sitte, Ch. (2004): Wie „politisch“ ist Geographie und Wirtschaftskunde? (1. Teil). Eine Analyse im Zusammenhang mit dem neuen Oberstufen-Lehrplan von GWK. In: GW-UNTERRICHT 93 (im Druck)... = hier der erste Teil der virtuellen Fassung

Sitte, Ch. (2004b) - Nachtrag - : Der neue Lehrplan für GWK an der AHS-Oberstufe (kommentierende Bemerkungen). In: Wissenschaftliche Nachrichten, Hg. BMBWK, H. 125, S. 45-50 URL.: http://www.eduhi.at/dl/LP2004wn125.pdf

Tillmann, K.J. (1996): Neue Lehrpläne – (k)ein Thema für den Schulalltag. In Pädagogik H. 5( Themenheft Lehrpläne) S. 6-8

Unterrichtsprinzip Politische Bildung in den Schulen. Erlass des BMUK Wien, Zl. 33.464/6-19a/1978, April 1978 (auch abrufbar über "Virtuelle Fachdidaktikbibliothek" s.u.)

Vielhaber, Ch. (2001): Politische Bildung in der Schulgeographie. In Sitte W./ H. Wohlschlägl a.a.O. S. 333-355

Wagner H. (2003): Geographie an berufsbildenden Schulen – ein Bericht aus der Peripherie. In: GW-Unterricht 92, S. 73-79

Werlen, B. (1995-2000): Sozialgeographie alltäglicher Regionalisierungen. 3 Bdd. Erdkundliches Wissen. Stuttgart.

Wirtitsch, M. (2003): Bildung und Politik: Bildungspolitik oder Politische Bildung? Ein Gesetzesvorschlag, sein Beschluss und die Folgen. In: Österr. in Geschichte und Literatur mit Geographie.(Zs. d. Inst.f. Österreichkunde , Wien) H. 2b-3, S. 162-168